Эксперт
Сергей
Сергей
Задать вопрос
Мы готовы помочь Вам.

ВВЕДЕНИЕ

1.1. Развитие речи ребенка в онтогенезе

1.2. Особенности общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста, формирование связной речи при ОНР

1.3 Возможности использования творческих игровых приемов и средств в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР

ВЕДЕНИЕ

 Актуальность исследования Изменения системы образования, в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, предъявляют требования к содержанию и качеству образовательных услуг и актуализируют вопрос разработки новых подходов к коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи.

Согласно ФГОС ДО в дошкольном возрасте необходимо развивать речь ребенка по всем основным компонентам речевого развития: обогащать активный словарь ребенка; развивать связную, грамматически правильную диалогическую и монологическую речь, речевое творчество, звуковую и интонационную культуру речи, фонематический слух и т.д. как предпосылку обучения грамоте [48].

Согласно статистическим исследованиям последних лет:

– более 55% детей, поступающих в первые классы массовых школ, не завершен до грамматического периода усвоения языка (Е.А. Екжанова, Н.П. Локалова, 2019);

Важным фактором, препятствующим полноценному развитию и обучению детей, является несформированность их связной речи.

Исследования показывают, что проблема нарушений связной речи стоит крайне остро особенно в старшем дошкольном возрасте. Не овладев в полной мере наиболее сложной формой речевой деятельности, ребенок не может считаться готовым к обучению в школе, а несформированность связной речи не только мешает ребенку овладеть знаниями, но и отрицательно влияет на коммуникацию и на развитие всей речемыслительной деятельности.

Данная проблема глубоко исследуется учеными (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.), которые рассматривают различные пути преодоления недостатков связной речи у детей указанной категории [12], [13].

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы (фонетикофонематической, лексической, грамматической) и недостаточной сформированностью семантической стороны речи [18].

Методика работы по формированию и развитию связной речи детей подробно освещена в методической литературе по дошкольной педагогике и логопедии. Вопросами обучения детей с ОНР связной речи занимались такие учёные как В.К. Воробьёва, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, и др.

Несмотря на разнообразие методов, и форм работы по развитию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, данная проблема все еще остается актуальной.

Цель исследования: изучение теоретических вопросов использования творческих игровых приемов и средств для развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также экспериментальная проверка эффективности применения этих приемов в процессе коррекционно-логопедической работы.

Объект исследования: уровень сформированности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).

Гипотезой исследования служит предположение о том, что развитие связной речи старших дошкольников с ОНР будет более результативно при условии использования на логопедических занятиях творческих игровых приемов и средств.

Теоретико-методологическая база исследования: теории развития детской речи (А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейн, А.Р. Лурия); системный подход к анализу речевых нарушений (Р.Е. Левина); исследования в области формирования словообразования в дошкольном возрасте (А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин);

– исследования в области использования творческих приемов и игр в коррекционно-педагогической работе (А.С. Макаренко, Э. Клапаред, Ф. Фребель, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Б.П. Никитин и др.);

– рассмотрены некоторые стороны творческих игровых приемов и средств дошкольников с нарушениями речи в работах (В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, В. И. Селиверстова и др.);

– исследования возможности коррекции и развития речевой сферы детей ОНР через творческие игровые средства (О. В. Герасимова и Т. А. Бочкарева, Е. Смирнова, Л. Галигузова, С. Мещерякова и др.).

 

1.1. Развитие речи ребенка в онтогенезе

В современной логопедии под термином «онтогенез развития речи» понимают закономерности овладения всеми ее компонентами, особенности формирования языковой системы у человека. Начало – это появление первых слов, но некоторые специалисты включают и проявление речевых реакций (гуление, лепет). Понимать эти особенности важно для составления коррекционной логопедической работы и выявления дизонтогенеза у ребенка.

С. А. Миронова утверждает, что дети с общим недоразвитием речи проходят те же этапы развития речи, что и дети с нормальным развитием речи, только намного медленнее [6]. Вот так надо. Автор является сторонницей теории, разработанной А.А. Леонтьевым, что речь является деятельностью. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также применение речевого мотива, а какую-либо другую деятельность. Существует несколько классификаций, предложенных известными логопедами и лингвистами [27].

Самая популярная периодизация была составлена А. Н. Гвоздевым, который подробно описал усвоение ребенком частей речи. Также часто ссылаются на закономерности, выявленные А. Н. Леонтьевым. На основе знаний о нормальном речевом онтогенезе, логопеды могут определить его нарушение у детей [40].

А. Н. Леонтьев выделил 4 основные этапа развития речи в онтогенезе, которые начинаются с рождения и охватывают школьные годы.

Подготовительный этап

В промежуток времени с рождения до года создаются предпосылки для овладения компонентами языковой системы.

Первые голосовые реакции – крик и плач, способствующие развитию дыхательного, голосового и артикуляционного отделов.

В возрасте нескольких недель малыш начинает прислушиваться к голосам окружающих людей и реагировать на них. К концу 1-го месяца он уже успокаивается, когда слышит колыбельную. Впервые месяцы появляется комплекс оживления: это улыбка, двигательные движения конечностями на появление родных. Появляется реакция на интонацию взрослого [40].

В 2 месяца появляется гуление, а к 3-4-м месяцам начинается стадия лепета. С 5 месяцев ребенок пытается повторять артикуляцию за взрослыми. С 6 месяцев в речи появляются слоги. Подражая, малыш осваивает все основные элементы просодической стороны речи.

В период с 6 месяцев до года ребенок различает определенные звуковые сочетание и сопоставляет их с предметами или действиями. Постепенно малыш повторяет за окружающими все более сложные сочетания звуков. Конец периода отмечается появлением первых слов и активизацией коммуникативной функции речи. Родителям в это время очень важно создать благоприятные условия для усвоения ребенком языковой системы [24].

Этап развития до трех лет

В период от года до трех дети обращают особое внимание на артикуляцию окружающих. Ребенок повторяет за взрослыми, пытается произносить все более сложные слова. В его речи возникают смешения фонем, замены, искажение из-за несформированных в силу возраста правильных артикуляционных укладов.

С года до 1,5 лет детская речь носит ситуационный (контекстный) характер. Понять, что хочет ребенок, получается лишь с учетом ситуации. Малыш активно использует невербальные средства общения. Начиная с 1,5 лет, речь приобретает более обобщающую направленность. Он начинает понимать инструкции взрослых. С 2-х до 3-х происходит активное накопление словарного запаса [40].

К началу 3-го года жизни осваиваются простые грамматические категории. Возникает переход от односложных высказываний к простым фразам с нарушенными нормами согласования. Постепенно ребенок осваивает навык грамматической связи слов в предложении. К двум годам им практически полностью усвоена категория единственного и множественного числа; появляются падежные окончания. Понимание речи опережает произносительные возможности ребенка.

Период дошкольного развития

У многих детей звукопроизношение искажено, потому что органы артикуляции еще не готовы к сложным укладам. Совершенствуется навык самоконтроля за своей речью и окружающих; формируются фонетико-фонематические процессы.

Словарный запас продолжает расти, к 4-6 годам дети используют примерно 3 000–4 000 слов. Происходит уточнение значения слов, но иногда их употребляют в несоответствии со значением. В 4-5 лет возникает явление словотворчества, во время которого происходит формирование языкового чутья [18].

Развивается грамматический строй и связная речь. Предложения усложняются, становятся более распространенными. В 4 года в детской речи преобладают сложные конструкции предложений. В возрасте 5 лет предложения составляются с учетом грамматической связи слов. Детские ответы похожи на короткий рассказ. Начинается овладение монологической формой речи, дошкольник может пересказывать короткие сказки без помощи взрослых.

К концу дошкольного периода оказываются полностью сформированными правильное звукопроизношение, фонетико-фонематические процессы и контекстная речь.

Школьный период

Его продолжительность с 7 до 17 лет. Отличительная особенность – сознательное усвоение речи. Происходит овладение навыком звукового анализа, усвоение грамматических правил родного языка. Главная роль отводится письменной речи. Ребенок учится сознательно использовать приобретенные речевые навыки[40].

Существует психологическая периодизация, ориентированная на труды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева [13, 40]. Эту периодизацию переняла А.К. Маркова, и в основу её системы положены следующие позиции:

а) общение – это деятельность по решению задач социальных связей;

б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей;

в) развитие речи человека (ребёнка) на каждой ступени определяется ведущим видом деятельности;

г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития;

д) развитие речи идёт по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступени периодизации.

Психологическая периодизация не фиксирует появления в речи детей, других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и прочего. [3]

Младенческий возраст – до 1 года.

Реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты. Начальные проявления экспрессивной функции речи. Потребности общения – эмоционального и содержательного; потребности познания, стремление к достижению какой-либо цели. Вербальная речь встречается редко, к концу периода (в семьях, где есть с кем общаться).

Ранний возраст – 1-3 года.

Складывается обобщающая функция слова: ребёнок называет вещи (номинация). Расширение словаря. Линии мышления и речи перекрещиваются. Речевые контакты с взрослыми и детьми. Единство общения и обобщения. Индикативная (указательная) функция слова. Слоговой состав слова усваивается раньше звукового. К концу второго года жизни сформировано фонематическое восприятие звуков речи (фонема – различатель смысла слов). Речь ситуативная, в начале этапа грамматически мало оформленная, к концу элементарно грамматически оформлена.

Дошкольный возраст – от 3 до 6-7 лет [9].

Ведущий вид деятельности – игра. Речь в деятельности. Регулятивная и планирующая функции речи. Эгоцентрическая речь. Коммуникативная речь. Интериоризация эгоцентрической речи; внутренняя речь. Роли в игре; ролевая речь требует согласованности действий через речь. Речь, инструктирующая участников общего дела – игры.

Диалогическая речь становится менее ситуативной, появляется монологическая речь [18]. Наблюдается простейший выбор средств языка, ориентированный на адресата. Речь выполняет функцию регуляции действий других людей. Значительная часть детей в возрасте 5-6 лет начинает читать, немногие также пишут, заметную роль в развитии детей начинает играть художественная литература. Опознавание словесного и звукового состава речи; формирование отдельных языковых и речевых понятий. Творческая деятельность на основе языка и речи. Далее выделяются периоды: младшего школьного возраста, среднего школьного возраста, старшего школьного возраста, зрелости.

Психологическая периодизация речевого развития включает социальный фон этого процесса, но существует ещё лингвистические периодизации, которые в меньшей степени связаны с социальной жизнью, но конкретизируют вхождение в речевую деятельность всё новых средств и структур языка, других знаковых систем [3].

Таким образом, можно сделать вывод, что ознакомление ребенка с окружающим миром начинается очень рано и осуществляется посредством слова. С помощью слова он получает от взрослых знания. Сначала эти знания элементарные, потом становятся более глубокими [4]. Поэтому для нормального речевого развития ребёнку с самых первых дней жизни необходимо общение и речевое окружение. С развитием ребенка происходит формирование правильного звукопроизношения, фонетико-фонематических процессов, контекстной речи и т.д., а также происходит усложнение речевой деятельности в целом. Дети с общим недоразвитием речи проходят те же этапы развития речи, что и дети с нормальным развитием речи, только намного медленнее.

 

1.2. Особенности общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста, формирование связной речи при ОНР

 

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Исследованиями связной речи у детей с общим недоразвитием речи занимались Р.И. Лалaева, В.К. Воробьевa, В.П. Глyхов, Т.А. Ткаченко, Е.М. Мастюкoва. Т.Б. Филичeва, Л.Н. Анисимoва, Е.В. Шмидт и другие. Различные исследования указывают на значительные трудности старших дошкольников с общим недоразвитием речи в овладении навыком повествовательного, последовательного, развернутого рассказывания, эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет.

Н.В. Нищева отмечает нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи [46]. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам.

Типичным для всей группы ОНР является: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи [17].У этих детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого их компонентов языка. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют уровни речевого развития.

Согласно психолого-педагогической классификации по Левиной до 2000 года выделялось III уровня [43].

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи, так называемые «безречевые дети». Характерной особенностью детей с I  уровнем речевого развития являeтся возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языкa: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «мaшина», «едeт», «бибикаeт»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств – жестов, мимики, интонации. Однако даже аморфные звук комплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы.

Наряду с этим, у детей отмечается явный выраженный недостаток в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку» и «дай ложки»), мужского и женского рoда, Прошедшего и настоящего времени глаголов. Фонемный слух грубо нарушен, задача фонематического анализа слова неясна и невозможна для ребенка.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне мало понятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

II уровень речевого развития – это начатки обще употребительной речи. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тенаника.» – «Дай желтую книгу.») На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы их согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д. Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-  ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты.

Е.М. Мастюкова указывает, что по сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д. [12]. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические замены.

Речь детей со II уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16-20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» – «велосипед»).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речью с элементами лексикo-граммaтического недоразвития [22]. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В самостоятельной речи детей уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д[6].

Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным является понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции [13].

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздря, веки.

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например, «водопроводчик, чинит водопровод» – «водопавот ятинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» – «икусаводпаводитикуси» и т.д[18]. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Долгое время специалисты обращали внимание на то, что речевые возможности детей III уровня очень различны. Поэтому Т.Б. Филичева выделила дополнительный IV уровень речевого развития [53].

IV уровень речевого развития характеризуется остаточными явлениями не резко выраженного общего недоразвития речи. В речи детей с IV уровнем ОНР имеет место недостаточная дифференциация звуков. Наблюдается небольшие нарушения слоговой структуры слов: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии, опускания слогов, добавление лишнего звука или буквы. В.П. Глухов считает, что для детей характерна недостаточная внятность, выразительность и четкость артикуляции и дикции [18]. Имеют место отдельные нарушения смысловой стороны речи: ошибки в употреблении увеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов, при образовании прилагательных от существительных, при образовании притяжательных прилагательных, при образовании сложных слов; ошибки в конструкции предложений: замены или пропуски союзов, инверсии; для связной речи характерна нелогичность и непоследовательность высказывания, трудности в планировании высказывания [17].

В ряде исследований, посвящённых изучению связной речи детей с общим недоразвитием речи (В.К. Ворoбьёва, В.П. Глухов, Е.И. Тихеeва, Т.Б. Филичeва), отмечается, что дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи [53], [17,18]. У детей с OНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность. Низкий уровень употребляемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной речи дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических средств языка.

Таким образом, связная речь занимает важное место в общении ребенка со сверстниками и взрослыми, отражает логику мышления дошкольника, его умение осмысливать воспринимаемую информацию и правильно выражать ее. Она является показателем того, насколько ребенок владеет лексикой родного языка, отражает уровень эстетического и эмоционального развития ребенка. Связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно, образно. Сегодня существует проблема развития связной речи детей с ОНР.

Под общим недоразвитием речи у детей (с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы; словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения.

Анализ особенностей развития связной речи детей с ОНР показал, что для речи таких детей характерен: низкий уровень фразовой речи, нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски. Проявляются недостатки фонематического восприятия, задержка в развитии лексико-грамматической стороны речи.

 

Была ли полезна данная статья?
Да
64.75%
Нет
35.25%
Проголосовало: 139

или напишите нам прямо сейчас:

Написать в WhatsApp Написать в Telegram