1. Ответьте на вопрос: Что Вам известно уже сейчас по данной теме?

2. Определите собственные ожидания от ее изучения, зафиксируйте их на бумаге.

3. Ознакомьтесь с ожидаемыми результатами и учебным планом изучаемого модуля.

№№

Наименование учебных разделов программы

Всего, час.

В том числе

Формы

и средства

контроля

ЛПЗ

СР

1.

Психологическая ситуация, инициирующая развитие актуальных личностных качеств

8

6

2

2.

Психологические аспекты взаимодействия субъектов образовательного процесса, ориентированных на развитие личности обучающихся

6

4

2

3.

Итоговая аттестация

2

2

Зачет

Итого:

16

10

6

Шаг 1. Изучите содержание материала лекции.

Все действия подростка разворачиваются на поле определенной психологической ситуации и подчинены развивающимся смыслам деятельности, отраженным в ее социальном и эмоциональном контексте.

Анализ содержания психологических ситуаций позволил выделить ряд сложных ситуаций, характеризующихся помеховлияющими «предпосылками поведения, отношения, состояния и биографии»¹. Существует одна характеристика, объединяющая ситуационные обстоятельства, – напряженность, затрудняющая человеку управление своим поведением и последующее эффективное решение стоящих перед ним задач². Представленные ниже психологические ситуации рассмотрены в логике «от менее сложного к более сложному».

В межличностной ситуации (Ю. Н. Емельянов) проявляются умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, данная ситуация рассматривается как «набор всех средовых условий в их взаимодействии с личностными проявлениями участников и всех социально‑психологических событий»³, наиболее часто встречается в условиях спортивной деятельности.

В жизненной ситуации (С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, К. А. Абульханова‑Славская) заложены основные импульсы для личностного развития человека на всю оставшуюся жизнь. По мнению С. Л. Рубинштейна (1976), «ситуация всегда содержит что‑то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места <…> через которые проглядывает» нечто, выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим. Переживание подростком данной ситуации инициирует развитие смыслов спортивной и других видов деятельности в структуре жизненных смыслов. Данные ситуации выступают как поворотные пункты, формирующие и развивающие жизненную стратегию.

В проблемной ситуации (Лингарт И., 1973): а) раскрывается противоречивость между первичным и финальным состояниями, целью; б) проявляется неуравновешенность, приводящая к мотивированному поведению, фактически создается прецедент для осмысления состояния и текущей позиции подростка‑спортсмена.

В социальной ситуации развития (Выготский Л. С., 1984) происходит актуализация самоанализа личностной позиции как исходного момента, инициируются изменения, возможные в данный период, и определяется путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития. По Выготскому, «ошибочно мнение педагогов, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот! Нужно создавать побольше затруднений для ребенка как отправных точек для его мыслей, ведь мышление всегда возникает из затруднения».

В напряженной ситуации (Наенко Н. И., 1976) выделяется два вида психической напряженности: операционная и эмоциональная. Операционная напряженность наиболее часто встречается в условиях спортивной деятельности на фоне исполнения коллективных координационно‑сложных действий и их элементов. Эмоциональная напряженность возникает в условиях отражения сложной и значимой ситуации на фоне ответственного отношения подростка к выполняемой задаче.

В трудной ситуации (Тышкова М., 1987) наблюдается неуравновешенность в системе отношений человека с окружающим миром; несоответствие между стремлениями, ценностями, целями субъекта и возможностями их реализации. Трудная ситуация связана с выполнением задачи, деятельности на фоне возникающих внешних и внутренних помех, неудач, противодействия соперников. Кроме того, развитие трудной ситуации связано с социальным взаимодействием через оценку, критику, давление, конфликт. В трудной ситуации (по Е. Е. Даниловой, 1990) достижение необходимого результата невозможно без восстановления равновесия внутри ее структуры – установления новой координации отношений субъекта с окружением, связанным с переосмыслением ситуации и избираемых средств и методов достижения результата.

В конфликтной ситуации (Гришина Н. В., 1997) происходит нарушение норм ролевого взаимодействия, выполнения индивидом определенных социальных функций, имплицитно или эксплицитно диктуемых статусом, позицией в системе межличностных отношений; нарушение норм вследствие их незнания, вынужденное – вследствие особых ситуаций; сознательное – как демонстрация неприятия навязываемой роли; отсутствие или нарушение единства понимания роли участниками взаимодействия.

В критической ситуации (Шакуров Р. Х., 2001), представлен «барьер» как «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности». Барьеры формируются в психике в эмоционально‑чувственной, затем когнитивной форме (знаний, образов, понятий). Р. Х. Шакуров выделяет следующие функции барьеров: созидательная, тормозящая, подавляющая. Барьер рассматривается автором как главный фактор любого развития.

Процесс развития аффектогенной ситуации (Бассин Ф. В., 1988) необходимо своевременно предотвращать, поскольку в случае ее возникновения затрагиваются такие переживания подростка, которые в индивидуальной иерархии ценностей отличаются наиболее высоким потенциалом значимости. В данной ситуации наблюдается недостаточность или распад мер психологической защиты, возникает травмирующая неопределенность, повышается энтропия поведения там, где требуется преобладание стабильных отношений к окружающему.

Неконтролируемое развитие аффектогенных ситуаций в пространстве значимой спортивной деятельности подростка приводит к проявлению суицидального поведения. В связи с этим компетентное взаимодействие субъектов образовательного процесса и психологическая поддержка тренера выступают ведущими факторами коррекции психоэмоциональных состояний и переживаний подростка. Переживание, по Ф. Е. Василюку, «есть деятельность, направленная на преодоление <…> как особая внутренняя работа, с помощью которой человеку удается перенести те или иные жизненные события, восстановить утраченное равновесие, словом, справиться с критической ситуацией»⁴. Важно создать такие условия, в которых «событие выступает одной из ведущих детерминант ситуации» (С. Л. Рубинштейн), каждое из этих внешних событий имеет свою внутреннюю сторону; объективное, внешнее изменение взаимоотношений человека с окружающими, отражаясь в сознании, изменяет и внутреннее, психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к другим людям и к самому себе⁵.

Рассмотрев развитие ситуаций в аспекте их усложнения, важно охарактеризовать ролевую позицию субъекта деятельности.

В свое время Л. С. Выготский, рассматривая все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, предположил три основных типических момента. Первый момент, наблюдаемый в стандартных ситуациях, когда «поведение обнаруживает следы уравновешенности с окружающей средой». Человек легко справляется с теми задачами приспособления, которые встают перед ним.

Второй момент заключается в том, что равновесие, сложившееся в поведении, нарушается, и нарушается не в пользу организма. Среда в этом случае превалирует над организмом. Это значит, что человек не справляется с воздействиями, идущими на него извне, он не может ответить на них адекватными реакциями. Требования, которые предъявлены к нему сейчас ситуацией, оказываются слишком трудными для того, чтобы он мог моментально к ним приспособиться, человек реагирует на критическую ситуацию отрицательными эмоциональными реакциями. Страх, гнев, горе, грусть и все разновидности отрицательных эмоций имеют место в этом случае⁶.

«Обратное происходит в третьем случае, когда равновесие между организмом и средой нарушается в пользу организма, когда организм с легкостью справляется с задачами, встающими перед ним, когда он господствует над средой, когда у него остается в запасе излишек энергии, не израсходованной по прямому назначению. В этом случае возникают положительные эмоции радости, гордости, удовлетворения, торжества и т. д.»⁷.

Рассмотрение вопроса в контексте развития способностей, реализуемых в спортивной деятельности, позволяет обозначить наличие ситуации четвертого типа, которая характеризуется определенными трудностями, когда, взаимодействуя с субъектами деятельности, подросток‑спортсмен стремится к достижению психологического преимущества над средой, при этом степень сложности социальной ситуации преодолевается активизацией необходимых личных психологических ресурсов, проявляющихся на фоне психологического напряжения. Данная ситуация характеризуется новизной, нестандартностью, отсутствием в поведенческом репертуаре личности отработанных индивидуально приемлемых и социально признанных способов реагирования, обеспечивающих спортивное совершенствование подростка, и развивает отношения «к себе», «к другим», «к деятельности» в перспективе их интегративного усложнения.

Достигаемое преимущество перед помеховлияющими факторами и является одним из ориентиров социализации и спортивного совершенствования подростка.

Согласно Д. И. Фельдштейну, «индивидуализация и социализация необходимо предполагают друг друга. Индивид может выступать на уровне высокого самоопределения и принятия его среди других в том случае, если он социально значим и индивидуально выражен»⁸.

Каждый подросток в той или иной степени взаимодействует с социумом. Для экстравертированных, менее рефлексивных личностных типов субъектом взаимодействия является другой человек, группа людей, тогда как для интровертированных, более рефлексивных субъектами общения (помимо внешних контактов) выступают собственные переживания, воспоминания, внутренний диалог с самим собой. И надо обратить внимание, что во внутреннем диалоге деятельностные позиции субъектов могут расходиться. Находясь в одиночестве, вспоминая и анализируя собственное соревновательное поведение, юный спортсмен соотносит индивидуальные и социальные роли, собственные действия с социальным запросом команды.

Рассматривая смыслы разрешение проблемных ситуаций, целесообразно обратиться к понятию «интериоризация». Интериоризация (фр. interiorisation, от лат. interior – внутренний) рассматривается как переход извне вовнутрь, или поэтапное свертывание и овнутривание внешнего действия. Данное понятие означало процесс социализации, прививания элементов идеологии к сознанию индивидов. Так, моральные требования к способам осуществления спортивной деятельности, осознаваясь в качестве внешней установки и применяясь на практике, интериоризируются, переживаются и принимаются подростком в доступном на данный момент объеме.

Социальная ситуация личностного становления подростка‑спортсмена развивается на фоне: 1) текущего спортивного и учебного результата, определяющего социальную позицию в группе, коллективе; 2) специфики соперничества и конкурентного противодействия субъектов деятельности; 3) личной цели, динамики и адекватности ее достижения, характеризующей субъективное восприятие личной успешности с опорой на внутренние смыслы деятельности.

Нравственная позиция подростка‑спортсмена тесно связана с социальной оценкой личностных качеств и спортивных способностей. Наблюдая в деятельности ряда старших подростков проявление (1) ориентации на результат на фоне низких показателей социальной компетентности, можно отметить, что эта категория более устойчива к стрессу, связанному с низкой социальной оценкой тренеров, учителей и спортсменов как компетентных экспертов в системе вертикальных и горизонтальных связей. Тренер, порицая поведение спортсмена за те или иные безнравственные поступки переводом в более слабую группу, не осознает, что во внутренней картине мира данного субъекта «не работает» ряд моральных категорий на понятийном и деятельностном уровнях. Коррекция поведения возможна лишь через «духовный мир ребенка», который «может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через дверцы своих эмоций, через чувства сопереживания, сорадости, гордости, через познавательный интерес; насильно обогащать этот мир равносильно тому, что злонамеренно сажать райские яблоки в отравленную почву».

Социально‑ориентированные подростки, стремящиеся к достижению цели деятельности, идентифицируют свой образ с запланированным результатом. Если текущего результата не достигнуто, психологическая опора на данную позицию утрачивается и наблюдается тенденция (2) переориентации на процесс деятельности и идентификации позиции «Я» с группой спортсменов, позволяющей подростку «защитить» личные смысло‑жизненные ценностные ориентации позитивной оценкой в системе горизонтальных связей. Рассматривая в ключе нравственности процесс спортивной подготовки подростка и его учебной деятельности, важно отслеживать, чтобы результирующая соревновательная позиция аутсайдера через формальный результат (очки, секунды, голы) и показатели учебной деятельности не доминировали в социальных отношениях и не преобразовывались в статичную социальную роль «неуспешного».

В связи со сказанным, развитие социально значимых личностных качеств юного спортсмена основано: на проявлении нравственности личности; исполнении этического кодекса спортсмена; развитии социально адаптированной самооценки; совершенствовании рефлексивной культуры юного спортсмена, позволяющей соотносить «Я‑реальное» и «Я‑идеальное» в контексте личностного и спортивного совершенствования. Социальный интеллект подростка инициирует социальное приспособление, основанное на понимании самой сущности процессов и явлений спортивной и учебной деятельности и личности в спорте.

В спорте может проявить себя: социально смелый и адаптированный подросток, понимающий мысли, чувства, намерения других людей, открытый к новому опыту, способный к реализации социальных знаний и умений в конструктивных взаимодействиях с учетом меняющейся ситуации.

Данные проведенных педагогических исследований показывают, что при доминировании «социального» над «индивидуальным» у подростков‑спортсменов с развитыми рефлексивными способностями в большой мере проявляется социальная ответственность и, как следствие, происходит торможение личных свобод. Необходимо подчеркнуть, что спортивная деятельность экстремальна и нестандартна по своей сути и предоставляемые в ней социальные права и свободы основываются на актуальных ситуативных возможностях подростка, позволяющих внести вклад в индивидуальное и/или командное достижение. Над процессом развития способностей личности постоянно довлеет текущий результат, часто запрашиваемый некомпетентными организаторами детско‑юношеского спорта.

В спортивной деятельности как виде социальной активности индивида, осуществляемой в сложных конкурентных условиях на фоне взаимосодействия и противодействия партнеров и соперников в физическом контакте, часто возникают спорные ситуации, требующие от личности приложения психических усилий по позиционированию личного профессионального (в соответствии с возрастом и уровнем компетентности) взгляда на рассматриваемый вопрос. Подросток, переживший стрессовую ситуацию, приобретает индивидуальный опыт, который анализируется через призму рефлексивных способностей и сохранятся в памяти как менее или более оптимальный. В части случаев выявлено, что повторяющиеся трудные ситуации оказывают все меньшее дестабилизирующее воздействие на личность и деятельность подростка, поскольку восприятие каждой последующей аналогичной ситуации становится более рациональным и экономичным. Вместе с тем рядом спортсменов применяются стратегии психологической защиты личности, и чаще всего: отрицание, рационализация, регресс и подавление. Юный спортсмен отрицает ту логику, которая угрожает его будущему, не хочет принимать критику со стороны тренера или учителя, потому что она «рушит» систему собственных позитивных представлений о самом себе; осуществляет рационализацию через дискредитацию цели, значимого другого, преувеличение роли обстоятельств; применяет регресс через коррекцию нормативных оценок и индивидуальных модельных характеристик деятельности; использует подавление через ограничение возможностей оппонента по активному противодействию в конфликтной ситуации. В меньшей мере проявляются: идентификация, замещение, проекция, изоляция и вытеснение. Совместный анализ причинно‑следственных связей, побуждающих юных спортсменов применять защитные стратегии, и разработка вероятностных алгоритмов поведения позволяют ориентировать субъекта взаимодействия на модель адекватного реагирования.

Осознание трудностей в разрешении ситуации в младшем возрасте дистанцировано от личного поведения и характера самореализации, смещено во внешнюю среду: «Со мной все в порядке, но чрезвычайно трудны условия». В старшем подростковом возрасте на фоне развития рефлексивной культуры становятся актуальными иные смысловые трудности, содержательно объединяющие проблемные зоны среды и субъекта(‑ов) взаимодействия: «Я‑концепция – деятельность», «Я – требования деятельности», «Я – моя самореализация», «Я – другой». Сложность разрешения психологической ситуации для младшего подростка‑спортсмена заключается в искусственном самоограничении смысловых полей сотрудничества у противодействующих субъектов «Я – другой» и выражается в позиционировании собственной точки зрения на фоне конкурентного противодействия (рис. 1).

Рис. 1. Развитие смыслового поля социального взаимодействия субъектов спортивной деятельности: а) в условиях противодействия двух смыслов; б) в условиях гармонизации противодействующих смыслов партнеров общим смыслом деятельности

При выявлении общего смысла для каждого из субъектов формируется общее смысловое поле взаимодействия. Данное поле сглаживает линейное противодействие в ранее представленных позициях (в контексте высказывания Жюля Ренара: «Будьте терпимы к моей нетерпимости»). Направленные на противодействие психологические позиции претерпевают переосмысление, принятие и последующую реализацию новой конструктивной цели взаимодействия, наполненной вновь приобретенными более глубокими смыслами. Среди них: возможность осуществления успешной совместной учебно‑тренировочной деятельности с квалифицированным (спарринг‑)партнером; выход на более совершенный способ коллективного взаимодействия; перспективы совместной реализации способностей в спортивной деятельности.

Пережитая критическая ситуация является рубежом той или иной психологической позиции, поскольку при разрешении проблемной ситуации меняется мировоззрение подростка и, как следствие, корректируется: заявленная цель; содержание деятельности и/или поведения; характер дальнейших отношений с оппонентом(‑ами) и другие.

Взросление и развитие личности подростка обусловлено соотношением преодоленных и непреодоленных жизненных психологических ситуаций в пользу первых: на начальных этапах – непосильных, в процессе деятельности – трудных, в ее результате – успешно свершенных, закрепляющих мотивацию достижения – «движения вперед как осознанной необходимости».

Адекватное прохождение ситуации кризиса должно завершаться «дифференцированным этапом, когда семантические области “Я” и “кризис” в пространстве субъективного опыта дистанцируются»⁹. На данном этапе у подростка (1) рождается обновленная психологическая позиция, развивающая мировоззрение и совершенствующая процесс социального и профессионального взаимодействия в спорте и жизнедеятельности в целом. При этом ситуация кризиса может развиваться и другими неконструктивными путями:

(2) подросток приспосабливается к жизненным реалиям, вступая в компромисс с личным мнением, внешне принимая позицию силы (большинства) значимого субъекта деятельности, смысловое понимание отодвинуто во времени и требует рефлексивного анализа происходящего;

(3) значимость кризиса уходит на второй план, подросток достигает дифференцированного этапа, разводящего семантические области «Я» и «кризис» совершенно с другим социальным окружением, меняя тренера, партнеров по команде, спортивную, общеобразовательную школу, то есть применяет стратегию миграции.

В социальной психологии ситуации рассматриваются в аспекте их субъективного восприятия и самооценки: субъективно значимые и субъективно незначимые ситуации. Очевидно, что развитие интеллектуальных и личностных способностей подростка в условиях спортивной и учебной деятельности в подавляющем большинстве случаев осуществляется на фоне субъективно значимой ситуации.

Внутриличностная психологическая ситуация, требующая своего разрешения, активизирует проявление вербального интеллекта в части формулирования адекватной установки деятельности, обеспечения аргументированной психологической позиции на преодоление трудностей, связанных с решением ее задач. К внутриличностным источникам конфликтности личности можно отнести эмоциональную неустойчивость и тревожность подростка‑спортсмена, наличие у него страхов, связанных со спортивной карьерой. Внутриличностный конфликт подростка‑спортсмена связан с потерей уверенности в своих силах, формированием устойчивого комплекса неполноценности, а иногда и с потерей смысла жизни.

Решение внутриличностных конфликтов осуществляется в процессе проявления факторов внутриличностной устойчивости, к которым, по мнению Э. Г. Исаевой (2007), относятся:

– понимание богатого многообразия форм самовыражения, способов проявления человеческой индивидуальности;

– способность тонко чувствовать другого и происходящее вокруг;

– признание единства и многообразия мира человечества;

– рефлексия проявлений активности с усложнением пространства внутренних образов;

– пробуждение дремлющих созидательных, преобразующих сил, эзотерических установок, адаптивного поведения;

– построение доверительных отношений открытости, внимания друг к другу, солидарности, позитивного взаимодействия;

– противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим, расширение горизонтов независимого, критичного мышления;

– конструктивное социальное моделирование и прогнозирование, формирование нормы цивилизованного компромисса, потребности во взаимопомощи, гуманизации отношений, мира без конфликта;

– представление о норме реакции, о допустимом диапазоне вариантов реагирования, основанных на Я‑концепции, ориентация на внутренние эталоны;

– создание энергетической готовности к коммуникациям, активным действиям, взаимопонимания на основе снижения психоэмоционального напряжения;

– эвристичность, интеллектуальная лабильность, поленезависимость.

Внутриличностный конфликт подростка развивается на фоне неудовлетворенности, вызванной результатами рефлексивного анализа качества собственной деятельности в соотнесенности с выполнением ожиданий и требований значимого социального окружения (личных, тренера, партнеров по команде, ближайшего окружения и других). При заниженной социальной оценке личности и деятельности подростка со стороны окружения происходит ограничение межличностных взаимодействий.

В ситуациях соперничества и конкурентного противодействия активность подростка протекает на фоне: конкурентного поведения оппонента при относительном исходном психоэмоциональном равновесии самого субъекта деятельности; осознания субъектом давления конкуренции и поиска оптимальной стратегии восприятия данной психологической ситуации; конкурентного поведения самого субъекта деятельности, стремящегося доказать свое превосходство перед окружающими.

И если для одного из спортсменов, участвующего в противодействии, эта ситуация более напряженная, то для другого она может выглядеть как менее трудная и приближенная к стандартной. Объективная позиция обоих субъектов представлена общей точкой на линии взаимодействия «Я – другой», тогда как субъективная позиция каждого из субъектов обусловлена адекватностью личной самооценки ситуации и при завышенной и заниженной самооценке наблюдается субъективный диссонанс социальной позиции каждого из юных спортсменов.

Рассмотрим особенности межличностных психологических ситуаций, влияющих на развитие социально‑ориентированных личностных качеств. Межличностная ситуация прежде всего требует от подростка проявления аналитических и рефлексивных способностей, позволяющих определить психологические позиции оппонента(‑ов), а затем уже, используя вербальный интеллект, конструктивно преобразовывать ее отрицательные векторы.

Сложность межличностной психологической ситуации характеризуется субъект‑субъектным взаимодействием, происходящим на фоне сбивающих факторов:

1) влияния особенностей собственного состояния и поведения: психологических (заниженная самооценка возможностей достижения положительного результата; неадекватное состояние ценностно‑мотивационных ориентиров; неконструктивная позиция подростка: «не могу», «не хочу», «не знаю»; неудовлетворительное текущее психологическое состояние; недостаточный уровень волевой готовности; неадекватная оценка возможностей спортсменов своей команды и команды‑соперника; неадекватно завышенная или заниженная самооценка; неадекватно высокое или низкое проявление ответственности и другие); физических (неудовлетворительное физическое состояние, самочувствие; низкий уровень функциональной готовности, развития двигательно‑кондиционных способностей; недостаточная вариативность двигательных умений и навыков);

2) негативного внешнего воздействия среды, вызванного состоянием и поведением окружающих представителей: своей команды (некорректные установки тренера и неадекватный процесс подготовки детей к соревнованию; необоснованные ожидания тренера; неадекватное поведение родителей, вызванное низким уровнем психологической культуры; завышенные требования родителей к ребенку; завышенная оценка способностей и возможностей ребенка игроками команды; низкий уровень готовности партнеров по команде (психологической, физической, технико‑тактической и других); команды‑соперника (агрессивное поведение тренера, спортсменов, родителей юных спортсменов, болельщиков команды‑соперника); организаторов соревнований (некорректное судейство; сложившаяся ситуация в турнирной таблице; нестандартные условия организации соревнования и другие);

3) межличностного конфликта с конкретным субъектом деятельности (или группой) в системе горизонтальных связей и межличностного конфликта в системе вертикальных связей «спортсмен – тренер»; «спортсмен – руководство спортивной школы, клуба», «учащийся – учитель» и других.

Анализ интеллектуальных трудностей в значимых ситуациях межличностного общения позволил выделить при наличии двух видов препятствий их дихотомическое влияние, при трех и более – множественное, усложняющее выбор способов решения интеллектуальной задачи социального плана. Важно отметить, что уже третья помеха ослабляет и дестабилизирует внимание подростка, концентрируемое на первых двух, в связи с этим юный спортсмен избирает только те характеристики (в рамках индивидуально воспринимаемого максимума), которыми он может управлять, остальные выпадают как незначимые.

В процессе социального взаимодействия нарабатываются индивидуально‑оптимальные соревновательные стили и стили организации ученой деятельности в реализации психологических ситуаций, основанные на адекватных представлениях о себе, партнере, сопернике, специфике учебной и соревновательной деятельности. В работе В. Г. Сивицкого (1995) рассмотрена модель поединка, состоящая из ряда компонентов:

а) представления спортсмена о своих характеристиках (личностных, сенсомоторных, морфологических и других), которые объединяются в модель собственного поведения;

б) представления о сопернике, сформированные в результате наблюдения за ним и выделения типичных моментов боевой деятельности, предположений о его поведении на основании опыта, рефлексии и вероятностного прогноза, которые преобразуются в модель поведения конкретного соперника;

в) прогнозирование вариантов развития событий путем сопоставления моделей собственного поведения и соперника в конкретных условиях и понимания закономерностей тактики данного вида спорта.

Подавляющее большинство юных спортсменов (89 %) имеют установку на рефлексивный анализ действий соперника в условиях поединка. Так, способность к сбору и обработке информации социального характера позволяет спортсмену развивать личностный поведенческий потенциал.

Р. М. Загайнов (1992) отметил, что «спорт в отдельных случаях можно рассматривать как модель выполнения деятельности в “сверхжестких” условиях, когда против спортсмена или команды выступает не только официальный соперник, но и судьи, зрители, зачастую – длительный перелет, резкая смена климатических условий…»

Г. А. Камалиева (2012), исследуя адаптацию юных спортсменов к преодолению как соревновательных препятствий, так и соревновательных трудностей, выявила их соотнесенность: соревновательная трудность рассматривается как соотношение величины соревновательного препятствия и уровня физических и психических возможностей спортсмена как субъекта деятельности. Очевидно, что преодоление трудностей обусловлено индивидуальным и социальным ресурсом юного спортсмена и существующая проблемная психологическая ситуация будет нести развивающий эффект, если субъект деятельности (подросток) проявит устойчивое стремление к ее разрешению.

Социально‑ориентированные личностные качества проявляются и развиваются в условиях нестандартной ситуации при наличии противоречий в социальных позициях и отношениях: «личность – среда»; «личность – специфический вид спортивной (учебной) деятельности»; «психологическое состояние группы – спортивный (учебный) результат»; «профессиональные ситуации в спорте (в учебной деятельности) – деятельность тренера (учителя)» и другие.

Конфликтная ситуация. Конфликты в спорте способны оказывать позитивное воздействие на поведение спортсменов, их мотивационное, эмоциональное и физическое состояние, при этом часто конфликты вызывают и противоположный эффект, вялость и упадок сил, а также негативное влияние на некоторые системы жизнедеятельности (дыхательную, пищеварительную, сердечно‑сосудистую).

Конфликты, связанные со спортивной деятельностью, обладают рядом особенностей:

а) преобладают конфликты с горизонтальной направленностью;

б) к наиболее тяжело протекающим относятся конфликты вертикального типа (более высокий статус, «дедовщина»), а также с женщинами и лицами старшего возраста;

в) ответственность за возникновение конфликтных ситуаций перелагается юными спортсменами на оппонента;

г) основными причинами конфликтов выступают необъективное судейство, предвзятое отношение тренера (учителя) и ошибки со стороны самого спортсмена;

д) частота возникновения конфликтов со всеми субъектами спортивной деятельности (спортсмен, тренер, судья), внутриличностной основой возникновения которых служит низкая социальная смелость, внутренняя конфликтность в сфере счастливой семейной жизни¹⁰.

Специфической особенностью поведения спортсменов в конфликте является менее интенсивное использование компромисса и избегания, а также более интенсивное использование соперничества. В качестве бессознательных механизмов переработки негативных переживаний спортсменами чаще используются проекция, рационализация и компенсация, реже всего – замещение и гиперкомпенсация.

Стили поведения учащихся‑спортсменов в конфликте взаимосвязаны с рядом их личностных особенностей (смелость, конформизм, фрустрированность, интеллект), внутриличностной конфликтностью и физическими ощущениями (прилив сил, упадок сил, затруднение дыхания).

Приспособление является наименее конструктивным стилем поведения в конфликте у спортсменов, так как частое его использование может приводить к ухудшению функциональных возможностей спортсмена (дыхательная система) и дезорганизации деятельности (снижение мотивации и организованности) посредством проявления тензионных эмоций напряжения (тревога, страх, вина). Неудовлетворенность в системе взаимоотношений «спортсмен – тренер» оказывает отрицательное влияние на характер деятельности спортсмена, его эмоциональное и физическое состояние и повышает вероятность увеличения числа конфликтов¹¹.

Результаты исследований позволяют утверждать, что спортсмены из видов спорта, особенностью которых является активное физическое взаимодействие партнеров либо противодействие соперников, выбирают активные стратегии поведения в конфликте и непосредственно влияют на протекание конфликта. Спортсмены спортивных специализаций, где в процессе соревнования отсутствует активное взаимодействие между партнерами или соперниками, прибегают в конфликте к пассивным стратегиям, передавая инициативу оппоненту. В видах спорта, основу которых составляет жесткое физическое противоборство, спортсмены в конфликте ориентированы на соперничество; в командных видах – на сотрудничество; в видах с отсутствием взаимодействия – на приспособление.

Уровень спортивной квалификации определяет выбор поведения в конфликте: на начальных этапах спортивной деятельности, когда происходят адаптация к ней и мобилизация сил для достижения предстоящих целей, спортсмены используют пассивные стратегии. Средний, промежуточный, уровень квалификации (кандидат в мастера спорта (КМС)) предопределяет выбор активных стратегий поведения, стратегий конкуренции. На высоком уровне квалификации (мастер спорта (МС), мастер спорта международного класса (МСМК)) вновь происходит сдвиг в сторону пассивных стратегий. Юноши чаще используют силовые, активные стратегии поведения, направленные на достижение собственных интересов¹².

В условиях приложения социальных способностей в деятельности, отвечающей задачам психологической подготовки, юный спортсмен должен не просто проявлять умение прогнозировать и планировать развитие межличностных событий, эффективно действовать в системе межличностных отношений, ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия, но и:

– противостоять помеховлияниям социального окружения на основе сформированного механизма психоэмоциональной регуляции состояния и деятельности;

– эффективно решать интеллектуальную задачу в изменяющихся условиях социального взаимодействия и текущего спортивного результата;

– владеть социально приемлемыми эффективными средствами и методами достижения запланированного результата взаимодействия на основе представления и продвижения личной или групповой психологической позиции;

– формировать адекватную самооценку, приближенную к показателям оценки компетентных субъектов спортивной деятельности.

Рассмотрим представленные выше варианты влияния социальной ситуации на личность подростка‑спортсмена.

Так, позитивное влияние на процесс и результат самореализации личности отражается:

1) в успешном выполнении деятельности с применением социальных знаний и способностей «здесь и сейчас»;

2) в осуществлении текущей деятельности в текущий момент методом проб и ошибок, но несущей развивающий эффект для качеств и способностей подростка в информационном, мотивационном, когнитивном, операционально‑деятельностном, эмоционально‑волевом и регулятивном компонентах.

Социальные ситуации, не оказывающие влияния на развитие социального интеллекта, личностных и соревновательно значимых качеств, характеризуются:

1) отсутствием мотивации подростка к решению данной интеллектуальной задачи в социальном контексте;

2) отсутствием в личной системе ценностей спортсмена данных субъектов, участвующих во взаимодействии;

3) направленностью личности на решение социальных задач иного содержания;

4) проявлением процессуальных параметров спортивной деятельности, в модели которых отсутствуют социальная интерпретация и социальные критерии оценки качества;

5) осуществлением деятельности с опорой на ее результат вне социального контекста («все средства хороши»);

6) экономии психоэмоциональных ресурсов в процессе выполнения физической нагрузки, вызывающей охранительное торможение, и других.

Социальные ситуации, оказывающие срочное отрицательное или тормозящее влияние на развитие социально значимых личностных качеств подростка‑спортсмена, характеризуются условиями:

1) осуществления деятельности, руководимой аморальными, асоциальными намерениями, мотивами, установками;

2) преобладания эгоистических настроений, проявляющихся в коммуникативной, деятельностной самоизоляции от группы на фоне неадекватно завышенной самооценки;

3) выполнения деятельности на фоне группового неприятия и групповой оппозиции, вплоть до бойкотирования группой любых взаимодействий;

4) применения в группе стратегий конкуренции и конфронтации при отсутствии сотрудничества и сотворчества, полярного разведения целей личности и целей группы.

Доминирование подавляющей ролевой позиции в психологическом опыте подростка на фоне соревновательной деятельности субъектов характеризуется направленностью:

1) внешнего окружения на нарушение психоэмоционального равновесия субъекта, соответственно, интеллектуальной задачей данного субъекта выступает повышение порога психоэмоционального восприятия избранных оппонентом средств воздействия, их рациональный и структурно‑функциональный анализ с последующей разработкой стратегии помехоустойчивого поведения;

2) воздействия самого субъекта с целью нарушения психоэмоционального состояния соперника, при этом в качестве средств воздействия избираются социально приемлемые и помеховлияющие;

3) в перспективе своего развития на сотрудничество с более высокими качественными и количественными показателями, но в текущий момент времени средства и методы взаимодействия выступают как несоответствующие конструктивным ожиданиям субъекта.

В спортивной и учебной деятельности подростка встречаются психологические ситуации в условиях: сотрудничества, конкуренции, конфронтации.

Так, в ситуациях сотрудничества, где субъекты играют роль партнеров и спарринг‑партнеров, их деятельность подчинена социально‑ориентированной установке тренера, положениям этического кодекса спортсмена и другим, от которых нецелесообразно отходить, основной задачей при этом выступает приспособление к заданной модели поведения, побуждающей контролировать психоэмоциональный внутриличностный протест и иные негативные эмоциональные проявления.

Психологические ситуации, ориентированные на сотрудничество субъектов деятельности с внешним окружением, характеризуются активностью спортивного педагога, инициирующего социально‑ориентированную модель взаимодействия, требования к особенностям коммуникации двух или более субъектов, результатом реализации которых является достижение запланированной цели. При этом ситуативные партнеры имеют различные темпераментальные, характерологические особенности, стилевые параметры деятельности, особенности эмоциональных реакций и волевой регуляции деятельности на изменение ситуации «…в одну телегу впрячь не можно коня и трепетную лань…» (А. С. Пушкин), тогда как сама ситуация заставляет прислушиваться к мнению партнера, создавать для него более комфортные условия деятельности. Цель совместной активности может быть новой как для одного, так и для нескольких субъектов, требования к взаимодействию также могут не совпадать с оптимальной моделью личного поведения, но в основу деятельности заложено сотрудничество.

В ситуациях соперничества и конкурентного противодействия активность подростка протекает на фоне:

1) конкурентного поведения оппонента и выражения им отрицательных эмоций при относительном исходном психоэмоциональном равновесии самого субъекта деятельности;

2) осознания субъектом деятельности давления конкуренции и поиска оптимальной стратегии восприятия данной психологической ситуации;

3) конкурентного поведения самого субъекта деятельности, стремящегося доказать свое превосходство перед окружающими индивидуально приемлемыми путями, отражающими уровень нравственного развития личности.

И если для одного из спортсменов, участвующих в противодействии, эта ситуация более напряженная, то для другого она может выглядеть как менее трудная и приближенная к стандартной. Объективная позиция обоих субъектов (как взгляд со стороны) может быть представлена общей точкой на линии взаимодействия «Я – другой», тогда как субъективная позиция каждого из противодействующих обусловлена степенью адекватности личной самооценки текущему моменту или ситуации. При завышенной и заниженной самооценке наблюдается субъективный диссонанс социальной позиции каждого из юных спортсменов: «Я не такой, каким меня видит мой соперник».

Таким образом, основными средствами формирования социально значимых личностных качеств у учащихся‑спортсменов выступают мероприятия, которые позволяют:

– расширять диапазон знаний, умений и навыков в социально‑перцептивной сфере;

– уточнять представления подростков о психологическом значении социально презентуемых эмоциональных состояний личности;

– формировать адекватную самооценку деятельностной социальной позиции субъекта;

– совершенствовать систему опорных элементов в опознании невербального поведения субъекта спортивной деятельности на фоне изменяющихся ситуаций;

– развивать вербальные и невербальные средства общения;

– способствовать становлению позитивного опыта социального взаимодействия и регуляции собственного поведения юного спортсмена в соответствии с его психологическими, возрастными, индивидуальными особенностями.

Социальный интеллект не развивается вне значимого социального окружения и вне деятельностных свобод личности. Вместе с тем в настоящее время наиболее успешны в результативном плане те тренеры, которые применяют авторитарный стиль управления спортивной командой, ограничивающий диапазон личных свобод и применения воспитательных средств, основанных на творческой инициативе юного спортсмена.

Развитие социального интеллекта подростка основано на осознании организаторами детского спорта необходимости этого комплексного психологического образования «социальный интеллект», которое может развиваться только при реализации:

– социального запроса на самовыражение подростком конкретных личностных способностей;

– принятия спортивным сообществом права на проявление и развитие индивидуальных неповторимых черт и качественных характеристик осуществления деятельности самим подростком;

– мировоззренческой позиции подростка, позволяющей рассматривать собственные способности как индивидуально и социально ценные, проявлять адекватную и адекватно‑завышенную самооценку значимости своей личности и ее перспектив в условиях спортивной деятельности.

Профессиональной задачей детского тренера является организация учебно‑тренировочного и соревновательного процесса, в котором созданы условия для развития умений и навыков подростка:

– самостоятельно органично разрешать текущие проблемные ситуации;

– достигать состояния готовности к конструктивному взаимодействию с окружающими людьми в контексте социально‑ориентированных и личностно значимых целей деятельности с учетом объективных и субъективных обстоятельств складывающейся социальной ситуации и признанных в обществе социальных норм и ценностей. А достигаемое преимущество перед помеховлияющими факторами является одним из ориентиров социализации и спортивного совершенствования подростка.

Таким образом, представленные выше психологические ситуации инициируют выбор средств для развития компонентов социального и эмоционального интеллекта через актуализацию социально значимых личностных качеств, совершенствующих стили и стратегии межличностного и внутриличностного взаимодействия и расширяющих диапазон модельных характеристик интеллектуальной готовности успешного спортсмена и учащегося к вариативным условиям спортивной и учебной деятельности.

¹  Загайнов Р. М. Кризисные ситуации в спорте и психология их преодоления: Монография. М.: Советский спорт, 2010. С. 21.

²  Там же. С. 49.

³  Емельянов Ю. Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико‑прикладное направление социальной психологии // Вестник ЛГУ. 1986. Сер 6. Вып. 1. С. 102.

⁴  Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: Изд‑во МГУ, 1984. С. 12.

⁵  Рубинштейн С. М. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. С. 85.

⁶  Выготский. М.: ИД Шалвы Амонашвили, 2002. С. 76. (Антология гуманной педагогики).

⁷  Там же. С. 77.

⁸  Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. М.: Изд‑во МПСИ; Воронеж: Изд‑во НПО «МОДЕК», 2005. Т. 1. С. 224.

⁹  Воротыло Н. В. Особенности субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками: Автореф. дис. … к‑та псих. наук. М., 2009. С. 27.

¹⁰  Петров С. И. Конфликты в спорте и социально‑психологический тренинг как средство их разрешения: Автореф. дис. … к‑та псих. наук. СПб., 2004.

¹¹  Павлова М. К. Взаимосвязи характеристик психологического развития в подростковом возрасте: Автореф. дис. … к‑та псих. наук. М, 2006.

¹²  Парамонова Г. А. Стратегии поведения студентов различных спортивных специализаций в межличностном конфликте: Автореф. дис. … к‑та псих. наук. СПб., 2004.

Шаг 1. Изучите содержание материала лекции. В ходе изучения материала выполните следующие задания:

1. Проведите анализ представленных качественных характеристик деятельности.

2. Определите условия развития данных личностных и профессиональных качеств тренера (руководителя).

Педагогическое взаимодействие учителя и тренера с ребенком и подростком, специализирующимся в избранном виде спорта, построено на педагогике сотрудничества. Ни один педагогический прием не возымеет педагогического влияния на личность учащегося, если его содержание не затронет эмоции, чувства, интеллект и волю юного спортсмена и не инициирует их к преобразованию. Диалог между педагогом и учащимся может развиваться по пути принятия или непринятия психологической позиции подростка, поощрения или порицания ее, но глубинным смыслом любого контекста педагогического общения в конечном итоге является развитие личности учащегося‑спортсмена.

И это развитие протекает через радости и огорчения, взлеты и падения, осознание личной успешности и ситуативной неуспешности в конкретной ситуации.

Как справедливо заметил С. Л. Рубинштейн, в ходе взаимодействия с ребенком и подростком важно создавать такие условия для развития личности, в которых «событие выступает одной из ведущих детерминант ситуации», каждое из этих внешних событий имеет свою внутреннюю сторону; объективное, внешнее изменение взаимоотношений человека с окружающими, отражаясь в сознании, изменяет и внутреннее, психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к другим людям и к самому себе¹³. Успех и неуспех будут рассматриваться как позитивное событие или событие, инициирующее развитие, при ценностном отношении педагога к учащемуся‑спортсмену.

Обратим внимание на последовательность позиций успеха и неуспеха, представленных в предыдущем предложении, их удельного веса и значимости в целом: сначала позиционирование успешности личности (во всем ее многообразии), а затем уже – фактов ее ситуативной неуспешности, ведь положительный жизненный опыт в целом должен преобладать над отрицательным. Данные категории лежат в основе рефлексивного анализа подростком качества его деятельности, классификации и отнесения себя к одной из них.

Тестологический аппарат психологии выстроен в ключе, не позволяющем респонденту выявить логическую зависимость в предоставляемых вопросах. Как правило, безличные тесты диагностируют состояние на текущий момент.

Если же рассматривать анкетирование и интервьюирование как формы развития личности подростка‑спортсмена через обретение личностных смыслов, ценностных ориентаций, убеждений, то вопросы выстраиваются и соорганизуются несколько в ином содержании. А поскольку мы знаем, что развитие личности подростка протекает в сферах и успешной (освоенной, отвечающей адаптационным ресурсам личности), и неуспешной (неосвоенной, вероятной, немотивированной) деятельности, характеризующейся трудностями на этапах операции, действия и деятельности, то осознание перспективы своего развития самим подростком происходит через рефлексивный анализ проблемы. Выявляется объект развития как личностное новообразование, его модель, параметры развития, определяются цель и задачи, подбираются наиболее соответствующие средства, методы и формы развития.

Чтобы метод вопроса инициировал это самое развитие, чрезвычайно важно побудить подростка к самоопределению проблемных зон и самоанализу путей их коррекции. Пока юная личность сама не осознает текущую проблему и степень личностной значимости в ее оперативном или перспективном решении, преобразования ситуации не произойдет.

Р. М. Загайнов (2013), используя метод вопроса, обращает внимание на общение как взаимодействие, обеспечивающее психологическую поддержку, позиционирование оптимизма и уверенности в достижении личностью заявленных целей. Тренер всегда на стороне юного спортсмена, и даже если он видит дальше и предвосхищает развитие многих неорганичных ситуаций, его точкой отсчета и началом движения вперед все же является исходная психологическая позиция и психоэмоциональное состояние юного спортсмена, а далее – психологическое сопровождение и психологическая поддержка процесса развития.

Тренер, как психолог, не приемлет безличных, неопределенных вопросов. Каждый вопрос несет в себе подлинный личный интерес к судьбе собеседника, истинное желание помочь, не доминируя в этой помощи, в каждом вопросе просматривается исключительное уважение, отношение как к равному себе, стремление выявить проблемы и побудить к их решению.

Мы часто задаемся вопросом: «Как организовать беседу, чтобы прикоснуться к “духовному началу” юного спортсмена, находясь “на одной волне”, понимая, принимая, инициируя это многотрудное развитие личности?» Ответ – в сердечной беседе.

Представим ниже ряд вопросов, применяемых Рудольфом Максимовичем Загайновым в работе со спортсменами:

– С кем дружишь? Кого любишь? Кто мешает? (В ходе беседы выявляется группа психологической поддержки, при этом спортсмен часто задает встречный вопрос об отношении к нему социально значимых людей: «Что обо мне говорят?»)

– Ты где завтра? (Удивительно, все вопросы и обращения содержат глубокий смысл и построены на нюансах, вопрос начинается не с обращения «где», а с «ты» – как интереса к самой личности, и затем уже – к месту ее пребывания.)

– Я вижу, вы к своей судьбе относитесь серьезно? (Даже если это самый несерьезный спортсмен, но при начале беседы очень важно преподнести свое уважение через ожидание соответствующего осмысленного отношения к саморазвитию подростка.)

– Что у тебя кровоточит? Есть раны незаживающие? (Важно корректно выявить глубинную проблему, которая травмирует психику подростка, чтобы помочь пережить критическую ситуацию, вместе выстроить путь восхождения над ситуацией.)

– Как вы думаете играть сегодня? (Вопрос, инициирующий ответ самого юного спортсмена на уровнях психологической установки, проявления им специальных способностей, воли и интеллекта, самостоятельного проектирования ожидаемого развития процесса и результата игры, озвучивания этой позитивной установки; в вопросе – непринятие результатов предыдущей игры (соревнования), корректное порицание и возможность, предоставленная подростку для самостоятельного принятия решения.)

– Чем ты гордишься? (Это чрезвычайно важно для развития самооценки подростка – личностно и социально признанные атрибуты успешности.)

– Урожай позора богатый? (Если и о плохом, то лучше – с юмором; и как результат, спортсмены часто вопрошают: что я делаю неверно, в чем я неправ? – происходит поиск путей преобразования ситуации.)

– Что не устраивает тебя в тебе самом? (Если психолог видит неудачное развитие событий, то стремится предупредить процесс идентификации с нежелательным образом: «…ты в этом не виноват, это по наследству».)

– Ты не против оглянуться в твое прошлое? (Рефлексивный анализ прошлого, его плюсов и минусов позволяет юному спортсмену и психологу определить тот груз, который препятствует движению вперед, объясняет стагнацию.)

– Что необходимо воспитать для самого большого успеха? (Психолог не утверждает, а вопрошает, потому что самый важный фактор развития заключен именно в ответе спортсмена, в его уже имеющейся в проекте или в действии программе воспитания и преобразования себя как личности; а вот если спортсмен что‑то важное не обозначит, то необходимо наводящими вопросами и направляющим контекстом беседы вывести его на это «главное».)

– Предлагаю посмотреть на себя в зеркало, согласен? (Обязательно спрашивайте согласия, потому что вы и так видите спортсмена и без зеркала, а «с зеркалом» идет исключительно совместный анализ‑диалог качества жизни и качества деятельности: его и ваш.)

– Что изменилось за годы занятий, что хорошего, что плохого? (Это чаши весов, в которых «хорошее» всегда должно перевешивать «плохое», и если спортсмен сам не может найти эти положительные опоры – необходима помощь психолога, если коррекция запоздала – юный спортсмен завершит занятия спортом.)

– Бываете ли вы счастливы? (Очень важно своевременно выявить негативные депрессивные тенденции в поведении и самооценке ситуации, посмотреть, какие условия создают этот запас радости, а что угнетает подростка.)

– Что ты везешь с собой в Белград? (Вопрос, который ориентирует на «инвентаризацию» духовных начал личности, багажа чувств, переживаний, убеждений, мировоззрения, планов и ожиданий личности спортсмена.)

– Ну что ты мне скажешь, Сереженька? (Общение начинается с исключительного уважения и абсолютного принятия личности, поскольку в имени человека заложены силы, и личностные обращения к имени – «что в имени тебе моем…» – побуждают к открытой беседе, конечно, если психолог ранее не дискредитировал себя.)

– Есть ли в твоей сегодняшней жизни человек, ради которого ты готов пожертвовать собой? (Этот вопрос не для подростка‑спортсмена, этот вопрос для взрослого человека, ценящего свою жизнь и принимающего дарование ее свыше, но подобный вопрос может помочь спортсмену найти мотивацию в виде того самого значимого человека в жизни спортсмена, ради которого будут мобилизованы все жизненные силы, интеллект, воля, кому будут посвящены предстоящие схватка, бой, игра, состязание, кому будет посвящена победа.)

– О чем жалеете, откуда черпаете свою силу, свой дух? (В вопросе, побуждающем к анализу, вероятные личностные трудности удивительно сгармонизированы с утвердительной второй и третьей частями этого вопроса – возвышение до неисчерпаемого сильного духа.)

– Что такое в вашем представлении «прошлое», «настоящее», «будущее»? (Вопрос, который позволяет оценить прожитое и пережитое, проживаемое и переживаемое, ближние и дальние перспективы: если речь идет в большей мере о будущем – в ответе юного спортсмена может отразиться субъективная текущая неуспешность, отсутствие психологических положительных опор; важно найти значимое и положительное в прошлом и настоящем, позитивные ожидания и планы на будущее, соотнося рациональное и эмоциональное, цели и механизмы их достижения.)

– Насколько сегодня разбито ваше сердце? (Вопрос позволяет определить, есть ли у спортсмена переживания, которые забирают эмоциональные и духовные силы, и что можно сделать, чтобы облегчить ему переживание этих сложных моментов.)

– Вы сейчас один? (Вопрос важный, раскрывает особенности складывающихся отношений с самыми значимыми людьми, любимым человеком.)

– Ваши недостатки прогрессируют? (Опосредованное напоминание о недостатках через инициацию самооценки динамики изменений, и если ответ звучит: недостатки стабильны – то иногда хорошо, что они не прогрессируют.)

– Вы счастливы? А что такое в вашем понимании счастье? (Каждый ответ интересен, он вскрывает отношение человека к жизни).

– Как ваше личное отношение? (Личное отношение может быть и «двигателем», и «тормозом», до тех пор, пока юный спортсмен не определится с отношением, результативной деятельности можно не ожидать.)

– Как ваше личное настроение? (От восторженного до угнетенного, психолог должен знать, с чем работать.)

– Какова ценность жизни: от 0 до 100 %? (Если она ценна, то ценность ее в ее качестве, задача психолога – помочь сформировать подростку качественные признаки жизни, важно своевременно выявлять негативные психоэмоциональные проявления.)

– Какие у вас планы на ближайшие 50 лет? (Вопрос с юмором, своевременен особенно после поражения спортсмена, позиционируя идею «жизнь не заканчивается – она только начинается!»; когда сопоставляются размеры сегодняшнего поражения в масштабе ближайших пятидесяти лет – очевидно: перспективы есть);

– Скольким людям вы доверяете на 100 процентов и кому? (Эти люди – «золотой запас» каждого человека; как правило, этого запаса всегда мало, часто спортсмены однозначно отвечают: «себе»; в этом ответе кроются пережитые обманы, неспособность окружающих ценить «самое дорогое» юного спортсмена.)

– В каком веке вы хотели бы жить и почему? (Исторический век несет в себе определенные устои, мировоззрение, стиль межличностных отношений, основные ценности времени.)

– Какое свое чувство вы любите больше всего? (Каждое чувство человека оправданно и причинно обусловлено, при этом важно выявить чувства, обеспечивающие юному спортсмену адаптационный ресурс, чувства, которые лежат в основе успешного осуществления деятельности: интеллектуальные, волевого контекста, нравственные, духовные);

– Сейчас любишь кого‑нибудь? (И вопрос, и ответ – важны; «что движет солнце и светила?» – истинные, глубокие чувства; этот значимый человек может принимать или не принимать эти чувства, побуждать к переживанию волнения или успокоенности, возвышенного эмоционального состояния, угнетенности или равновесия; любимый человек входит в группу психологической поддержки и при этом может созидать или разрушать, наполнять силами или забирать их.)

– Что было сегодня на завтрак? (Вопрос‑отвлечение и вопрос‑внимание к мелочам и деталям быта спортсмена; данный вопрос заставляет перенестись во времени, проанализировать, формально вспомнить, переключает с переживаемых чувств на аналитическую обработку; интерес психолога к мелочам, из которых складывается жизнь юного спортсмена, заставляет спортсмена отслеживать эти шаги, исполнять рекомендации и другое.)

– А неразделенная любовь была? Удалось забыть? (Вопрос, позволяющий идентифицировать подростку свои чувства: благодарности или душевной боли; особенности переживания: приобретения или потери.)

– Что в душе накопилось за … лет? (Инвентаризация чувств, побуждающих к развитию или ограничивающих его.)

– Концентрация на сколько процентов? (Важна самооценка сосредоточенности на деятельности, ресурс развития заложен в недостающих до 100 процентах.)

– Мотивация на сколько процентов? (Анализ внутренней мотивации, личных побуждений, позволяющий выявить необходимость контекста внешней мотивации и той ее части, которая может быть принятой на уровне идеи и действия.)

– Профессионализм на сколько процентов? (Вопрос позволяет выявить субъективные представления о профессиональном отношении, профессиональном поведении и самоорганизации деятельности.)

– В чем резерв? (Подросток инициирован выявить, в чем состоят его неиспользованные силы, компетентно оценить себя, и это решение будет принято, не опровергнуто.)

– Душевное равновесие на сколько процентов? (Состояние равновесия – это не безразличие, это гармонизация рационального и эмоционального, напряжения и расслабления, эффекта и ожидания, настоящего и будущего, волнения и спокойствия, неудовлетворенности и сдержанного отношения к собственным промахам и недостаткам.)

– Самостоятельность на сколько процентов? (Чрезвычайно важный вопрос: все достижения личности в спортивной деятельности и учебе происходят в условиях самостоятельного принятия решения, самостоятельной личной активности, стремления к преобразованию своих способностей и качеств.)

– Закрытость на сколько процентов? (Рассматриваются и особенности темперамента, и недоверие к социальным контактам, связанное с отрицательным жизненным опытом, и их намеренное ограничение, позволяющее сосредоточиться на достижении избранной цели.)

– Психологическая устойчивость на сколько процентов? (Самоанализ сбивающих факторов – помеховлияний позволяет оценить степень свободы личности в вариативных условиях деятельности и выявить направленность развивающей деятельности.)

– Бремя лидера давит? (Лидер ответственен не только за себя и свои действия, но и за качество деятельности группы или спортивной команды; важно понять, насколько социальная ответственность ограничивает свободу действий; каково распределение ответственности в спортивной команде; все ли спортсмены руководствуются установкой лидера; как организовано управление командой.)

– Несбалансированность на сколько процентов? (Психологу, тренеру, учителю важно знать, насколько органично сочетаются нагрузка и отдых, учебная активность и учебные достижения, процесс и результат, физическое и психическое напряжение и рекреационно‑восстановительная деятельность; коллективное и индивидуальное и другие.)

– Конкуренция давит? (Важно знать, насколько в индивидуальном сознании спортсмена доминирует переживание напряженности конкурентного взаимодействия и противодействия; насколько внешние препятствия притягивают на себя внимание, обезличивая собственную деятельность, рассредоточивая внимание спортсмена.)

– Отдаленность от проблем жизни какова? (Владеет ли юный спортсмен знаниями в решении жизненных и бытовых проблем; не заложена ли в спортсмене психология потребителя и другое.)

– Материальная поддержка нужна? (Данный вопрос можно задать взрослеющим спортсменам только в том случае, если есть реальная возможность оказания помощи.)

– Мешает ли семья спорту? (Возвращаемся к группе поддержки, соотносим содействие и противодействие близких людей направленному развитию подростка.)

– Завершение карьеры: нет мыслей? (Анализ личных переживаний в контексте поиска смыслов спортивной деятельности, соотнесение цели и психических и физических затрат на достижение этой цели.)

– Психологическая усталость: есть восторженность? (Спортивная деятельность подростка должна приносить положительные эмоции, радость открытия, позитивные переживания, торжество достижения – эти эмоции должны преобладать над усталостью.) И другие.

Представленная группа вопросов позволяет нам понять глубину влияния спортивной деятельности на развитие личностных переживаний, выявить стремление к определению собственного положения в системе координат спортивного совершенствования.

¹³  Рубинштейн. М.: ИД Шалвы Амонашвили, 2002. С. 85. (Антология гуманной педагогики).

Шаг 2. Выполните рефлексивный анализ (присылать ответы не нужно)

1. Какие из представленных вопросов вы считаете наиболее острыми?

2. Какие вопросы, на ваш взгляд, необходимо переформулировать? Почему?

3. Какие вопросы в большей мере инициируют развитие личностных качеств?

4. Какие вопросы требуют от задающего нравственно‑этического соответствия эталону?

18 и более баллов

Инновационный уровень

12-17 баллов

Базовый уровень

8-11 баллов

Допустимый уровень

7 и менее баллов

Недопустимый уровень