Эксперт

Сергей

Задать вопрос

Мы готовы помочь Вам.

П р о б л е м ы н а ч а л ь н о г о о б у ч е н и я р у с с к о м у я з ы к у и л и т е р а т у р н о м у ч т е н и ю
1. Изучение фонетического строя русского языка в начальной школе.
Значение и задачи изучения фонетики в начальной школе. Объективные трудности усвоения фонетики. Первоначальное ознакомление с фонетическими понятиями. Отбор слов для фонетического анализа и порядок его проведения. Возможности букварей разных авторов для организации фонетической работы в период обучения грамоте. Совершенствование фонетических умений в систематическом курсе русского языка. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Фонетика — учение о звуках и звуковой системе русского языка. Значение и место фонетики в школьном курсе русского языка обусловлено в языке звуковой его стороной. Без изучения и понимания звуковой стороны языка невозможны процессы формирования навыков устной и письменной речи. Более того, без осознания физической, физиологической и социальной природы звуков нельзя понять философское положение о языке как основном средстве общения. В результате изучения фонетики дети должны осознать неразрывную связь, которая существует между звуковой и смысловой стороной, понимать, как звуковая оболочка связана с лексическими и грамматическими явлениями.
Задачи преподавания фонетики в школе:
1) дать школьникам правильное представление о звуковой системе русского языка; предупредить при этом возможность закрепления у них ошибочных представлений о тождестве звука буквы; добиться того, чтобы учащиеся осознали основные случаи несоответствия между произношением и написанием; познакомить с важнейшими нормами литературного произношения (ослабленное произношение гласных в безударном положении, переход некоторых из них в слабой позиции в другие звуки; оглушение звонких согласных в конце слова; ассимиляция (уподобление) звонких и глухих и т.д.);
2) использовать полученные по фонетике знания при обучении правописанию, выразительному чтению и орфоэпическим нормам русского литературного языка;
3) формировать умения школьников различать звук в сильной и слабой позициях, выделять ударные и безударные слоги; замечать позиционные чередования гласных и согласных звуков; различать звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные.
Методика фонетики располагает следующими частнометодическими принципами:
¶ опора на речевой слух самих учащихся;
¶ рассмотрение звука в морфеме;
¶ сопоставление звуков и букв.
Реализация первого принципа приводит школьников к сознательному восприятию звуков и правильному определению их свойств. Рассмотрение звука в морфеме способствует пониманию их изменений в зависимости от позиции и чередований сильных и слабых звуков. Такие наблюдения дают теоретическую основу работе над буквенными орфограммами.
Последний принцип предупреждает смешение детьми звуков и букв (единиц фонетики и графики), существенно влияет на овладение орфографией.
Отбор слов для фонетического анализа и порядок его проведения.
Далеко не каждое слово, может стать объектом звукового разбора. При отборе слов, учителю необходимо учитывать фонематические особенности слов, и меру сложности, кот-ю представляют для ученика каждое анализируемое слово. Все слова можно разделить на 3 группы:1) Слова состоящие из звуков в сильных позициях.(сын,день, тюльпан.)2) Слова состоящие из звуков в сильных позициях и слабых практически совпадающих по своим акустическим характеристикам сильными позициями, тех же фонем.(трава, лиса, суп). Слова 1-й и 2-й группы не представляют сложности для звукового разбора.3) Слова кот-е имеют в своем составе звуки в сильных и слабых позициях при чем,последние отличаются по звучанию от сильных позиций тех-же фонем(мороз). Среди слов 3-й группы есть такие, кот-е необходимо анализировать в мл-х классах(двусложные слова с ударением на 2 – е слоги:нога,бегун,пятно и т.п), но есть и такие кот-ые лучше не использовать для фонетического анализа. Не рекомендуется брать:1. Слова с редуцированными гласными( во 2,3-м предударном и в заударном слогах есть буквы е,а,о,я,э.н-р вечер,грохот.2. Слова с непроизносимыми буквами согласных.Н-р: солнце, лестница.3. Слова с упращением и ассимиляцией.счастье,сшить и др.4. Слова с удвоенными буквами согласных.:сумма,гамма.
Виды звукового анализа в нач.шк. В методике различают собственно-фонетический (звуковой) разбор и звукобуквенный разбор. Цель первого определение звуковой последовательности в слове без обращения к буквам. 2-й включает в себя выяснение соотношения выделенных звуков с буквами. Собсвенно- фонетическиц разбор практикуется на нач-м этапе обучения языку в период обучения граммате и явл-ся начальной ступенью любого вида фонетического разбора. Собственно-фонетич-й разбор целесообразно проводить по такому плану:1. Произнеси и послушай слово.2. найди ударный слог, а затем скажи слово по слога.3. Протяни(выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охактеризуй.4. Обозначь выделенный звук условным знаком.5. протяни(выделив голосом0 второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй и т.д.6.Произнеси подряд все названные звуки и послушай мне искажается ли слово(проверь получилось ли слово). Развитие умения проводить звуковой анализ связано с расширением круга анализируемых слов. Если в начале разбираются слова 1-й и 2-й групп то по мере взросления детей все большее место начинают занимать слова 3-й группы. Как только мл.шк.приступают к анализу слов, в кот-х есть звуки в слабых позициях не совпадающие с основным вариантом фонем, они на практике убеждаются в том,что в рус.яз не в любой позиции возможен весь набор гласных и согласных звуков. Н-р :на конце только глухие согл. без ударения нет звука «о» и т.д. Таким образом обучения фонетики связано с обучением арфоэпии. С момента знакомства с буквами, основным видом упр-я на уроках по изучению фонетики и графики становится звукобук-й разбор в своих 2-х разновидностям: фонетико-графич-й и фонетико-орфограф-й. Преобразование собственно-звукового разбора звукобуквенный потребует дополнение плана одним пунктом, а именно какой буквой обозн-ся каждый звук и почему. Главная задача фонетико-граф-го разбора это проследить действие слогового принципа рус.графики, кот-й находит свое закрепление в правилах передачи на письме твердости, мягкости согласных и фонемы «й». Задачей фонетико-орфогр-го разбора отмеч-ся тем, что он нацелен на развитие орфогр-й зоркости и на освоении правил правописания.В школе как правило все 3 вида звукового анализа сливаются в один(фонетический): звукобук-й: ученик проводит сначала собственно- фонетич-й разбор, затем обозн-т звуки буквами и анализируя не совпадения обозначает орфограммы. Из алгоритма фонетического анализа постепенно уходят граф-е обозн-я звуков. [йо/жы/ки][й’]согл.,звонк.,непарн.,мягк,непарн.,[о]-гл.,ударн.,[ж]-согл.,звонк.,парн.,тверд,непарн.[ы]- гл.,безуд.,[к’]-согл,глух.,парн.,мягк., парн.,[и] – гл.,безуд., 6 зв,5букв.
Богатые возможности формирования фонетических знаний первоклассников в период обучения грамоте предоставляет букварь Д. Б. Эльконина.
Этот букварь (Часть 2) в настоящее время хорошо методически оснащён.
Учебно-игровые формы введения букварных понятий существенно отличаются от широко распространенных игровых приёмов оживления учебного материала в традиционной школе.
Во-первых, игровая форма введения понятий позволяет мотивировать постановку новых учебных задач так, чтобы у самих детей (а не у учителя или автора учебника) возникли те вопросы, на которые дети ищут ответ на уроке и способствует развитию познавательного интереса и поисковой деятельности первоклассников. В результате возникает возможность с самого начала обучения включить в поиск общих способов действия (общих способов обозначения звуков буквами) большую часть класса, а не только тех нескольких первоклассников, у которых уже сложился познавательный интерес.
Во-вторых, специально сконструированные понятийно-игровые персонажи, воплощающие неосознанные, спонтанные лингвистические ориентировки маленьких школьников, позволяют учителю создать условия для того, чтобы дети сами обнаружили свою собственную наивную концепцию слова, увидели ее отличие от учительской ( нормативной) концепции и сами с собой не согласились. Возможность с самого начала обучения заложить необходимые и достаточные условия для возникновения в классе разных точек зрения на изучаемые языковые явления – основа учебной дискуссии – главной формы организации учебной деятельности. Методические разработки к букварю Д. Б. Эльконина содержат также рекомендации по организации совместной работы детей в малых группах, которая является “ инкубатором” развитой общеклассной учебной дискуссии.
В-третьих, игровые персонажи служат не только для более глубокого понимания лингвистических понятий. Она апеллирует к эмоциям и воображению детей. В результате резко обогащается поисковая активность класса: дети используют все свои познавательные возможности, а не только формально-логическое мышление, недостаточно развитое у многих 6-7-летних школьников.
Совершенствование фонетических умений в систематическом курсе русского языка.
При изучении каждого из фонетических понятий в период обучения грамоте появляется необходимость формирования определенных умений, которые обеспечиваются осознанным использованием известного способа действия. Так, при изучении слога у первоклассников формируются следующие умения:
1) делить слова на слоги (определять слоговую структуру слога);
2) подбирать слова заданной слоговой структуры.
Очевидно, что второе из названных умений сложнее, поскольку предполагает опору на собственный речевой опыт ребенка и не может быть сформировано без первого.
Успешному выполнению упражнений помогают средства материализации фонетических понятий, при работе над слогом — это слоговая схема (модель) слова.
Приведем примеры таких упражнений.
Упражнения
1. Учитель показывает предметную картинку, просит назвать то, что изображено (произнести слово), а затем разделить его на слоги в процессе скандированного произношения и составить слоговую схему. Необходимо продумать использование слов разной слоговой структуры.
2. Учитель приготовил предметные картинки, на которых изображены тигр, слон, жираф, зебра, лев. крокодил, бегемот. На доску прикрепил слоговые схемы односложных, двусложных и трехсложных слов:_,__,___. Задание для учеников: соотнести слова — названия животных со слоговыми схемами.
3. Учитель приготовил слоговые схемы, предъявляет их детям с заданием подобрать (назвать, а не придумать!) слова с указанным в модели количеством слогов.
Приведенные примеры фонетических упражнений направлены на формирование у первоклассников умения делить слова на слоги и фиксировать полученный результат в слоговой схеме. Последовательность использования подобных заданий определена нарастающей степенью сложности каждого.
Скандированное произношение может сопровождаться (но не подменяться!) хлопками, ритмическим простукиванием и другими дополнительными приемами фиксации словоделения. Вот почему на этих уроках обучения грамоте для освоения детьми этого произносительного приема уместно использование считалок, коротких детских стихотворений, которые возможно произнести по слогам («Я лю-блю сво-ю ло-шад-ку, при-че-шу ей шер-стку глад-ко…» или «Вме-сте ве-се-ло ша-гать…»).
Обучение выделению ударного слога — важный этап не только в освоении фонетического образа слова, по и в пропедевтической работе, связанной с обучением правописанию. При знакомстве с понятием «ударение» следует организовать работу по формированию следующих умений: определять место ударения в слове и подбирать слова с заданным местом ударения. Первое из названных умений обеспечивает школьникам обнаружение самой частотной орфограммы русской орфографии (правописание буквы на месте безударного гласного), а второе — подбор проверочного слова. Приведем примеры соответствующих фонетических упражнений.
Упражнения
1. Игра в «эхо». Учитель произносит слово с выделением ударного слога, дети слушают, а в ответ воспроизводят только ударный слог, как эхо.
2. Последовательное перемещение ударения в слове со слога на слог. (Прием предложен II. С. Жедек.) Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, искусственно перемещая ударение, можно считать, что у него сформировался способ действия при определении ударного слога. Овладеть таким приемом детям достаточно сложно. Лучшее средство — и фа «Русский, польский, французский». Приведем описание, примерный сценарий проведения этой игры.
— В словах русского языка, ребята, ударным может быть любой слог. А вот в некоторых других языках мира ударным может быть только определенный слог в слове. Например, в польском — это всегда предпоследний слог (если в слове их больше двух), а во французском — последний. Давайте поиграем: попробуем русские слова произнести так, как их произнесли бы французы и поляки, изучающие русский язык.
Далее учитель делит класс па две группы: поляки и французы, показывает картинки, а первоклассники должны произнести слова в соответствии с правилами игры.
3. У учащихся необходимо формировать осознанные навыки контроля: учить оценивать не только результат выполненного задания, но и процесс его выполнения. При использовании моделей слов следует помнить, что чем схема конкретнее, тем труднее подобрать к ней слова. Важно привлекать детей к оценке правильности подбора слова к модели и к объяснению ошибки, если таковая имеется. Например, при подборе слов к модели і о ^ о дети назвали имена Лена, Нина, Мила, Валя. Ученик, назначенный контролером, не принимает последнее из названных слов, потому что согласные звуки в нем не соответствует указанным в модели.
Упражнения, сформулированные в виде задач, важны не только для языкового развития младших школьников. Они учат соблюдению условий задачи (т.е. действовать определенным образом), анализу и оценке действий одноклассников, умению исправлять их ошибки, что, в свою очередь, будет способствовать критичному отношению к собственным действиям и результатам своей работы.
Работа со звуками речи. Умение устанавливать последовательность звуков в слове с помощью специального произношения — непростая задача для первоклассника. Тем важнее для его дальнейшего обучения развитое умение слышать звучащее слово.
Подготовка к выполнению полного фонетического разбора обеспечивается системой аналитических упражнений. Для того чтобы узнать звук, надо произнести и послушать его. Дети допускают много ошибок при выделении звука из слова. Так, если спросить ребенка, какой первый звук в слове лес, он ответит [л’э]. Такое сочетание согласного с гласным представляет собой артикуляционную связь, которую трудно разрушить, не овладев специальным произносительным приемом. Также при освоении механизма чтения дети почти всегда «соскальзывают» с фонетического состава слова на буквенный. В этом случае в слове лес дети выделят второй звук Е, подменив его буквой.
Умение вычленять звук из слова формируется посредством упражнений.
Упражнения
1. Тренируя детей в утрированном произношении каждого звука в слове, учитель организует на уроке совместную работу.
— Давайте вместе найдем все звуки в слове «мир». Я начинаю: [м’м’м’м’ир]. Какой первый звук? ([м’1). Обозначьте его фишкой (| |). А теперь произнесите слово так, чтобы выделить второй звук. Какой это звук? Обозначим и его (Ц). Продолжите выделять звуки в слове. Произнесите слово так, чтобы выделить последний звук. Какой это звук? Обозначьте его (Ц). Сколько звуков в слове «мир»? (Три.)
2. Для реализации широкого приема учитель часто использует образы (иллюстрации, кукол) известных детям персонажей книг, мультфильмов. Важно, чтобы выбранный герой не был пассивным наблюдателем на уроке, а действовал вместе с детьми: выполнял задания, ошибался, исправлял ошибки учеников, задавал вопросы, поощрял правильный ответ и т.д. Первоклассники принимают правила подобных игр. Вот как может быть организована фонетическая игра, имеющая ту же методическую цель.
— Сегодня на уроке у нас гостья — Василиса Премудрая. Она мастерица задавать сложные вопросы. Справитесь? (Далее учитель «играет роль» этого персонажа.)
В моем волшебном саду есть только тс цветы и деревья, в названиях которых есть первый звук из имени Василиса. Кто скажет, растет ли в моем саду ива? (Да.) А как вы узнали? (В слове «ива» есть звук В.) Что еще растет в моем саду? Скажите и выделите голосом этот важный звук! (Дети должны произнести, например, слова слиВа, Васильки, траВа, одуВанчики и др.) Задам сложный вопрос: растут ли в саду виноград и вишня? (Нет, в этих словах первый звук [в’], а не [в]).
В качестве материала упражнений в выделении звуков целесообразно использовать скороговорки и чистоговорки: при их произношении не только происходит отработка дикции, но и обеспечивается опознание повторяющихся звуков. Например: Топали да топали, до тополя дотопали. Или: Съел Валерик вареник, а Валюшка ватрушку.
Действия анализа, в том числе и фонетического, выступают в качестве основы для многих других мыслительных операций: сравнения, классификации, обобщения. Поэтому значимость аналитических умений в развитии младшего школьника трудно переоценить.
Умение различать гласные и согласные звуки формируется в систематическом применении правильного способа действия: произнесение звуков и наблюдение за работой артикуляционного аппарата и «поведением» выдыхаемого воздуха.
Примеры фонетических упражнений, тренирующих учеников в использовании известного им способа действия для установления характеристики звуков.
Упражнения
1. Учитель «беззвучно» произносит звуки |о|, | п |, |у|, |м|, | ш |, а ученикам предлагается узнать каждый, определить, гласный он или согласный, и поднять соответствующую фишку (карточку с обозначением).
2. Учитель просит следом за ним произнести звук, послушать его и поднять карточку О, если он гласный: |с’с’с’сс’|, | ыыыыы |, [жжжжж]. Задание может быть усложнено, если среди отдельных звуков учитель «вдруг» произнесет слог — сочетание согласного с гласным звуком. Дети не должны попасться в «ловушку» и догадаться показать две карточки. Подобные методические решения — использование заданий-«ловушек» — очень эффективны в деле развития учащихся.
В связи с введением гласных и согласных звуков необходимо провести обобщение представлений детей о слогах и ударении. Приведем описание урока.

2. Методика обучения графической системе русского языка в начальной школе.
Принципы русской графики как основа методики обучения чтению и письму. Задачи, содержание и особенности изучения русской графики в период обучения грамоте и в систематическом курсе русского языка. Методика изучения букв. Ознакомление со способами обозначения твердости/мягкости согласных звуков. Ознакомление учащихся со способами обозначения звука [j]. Обучение фонетико-графическому анализу. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Графикой называется совокупность средств, используемых для письменной фиксации речи. Главными средствами русской графики являются буквы, объединенные в алфавит. Буква — это письменный или печатный графический знак, служащий для передачи звуков на письме. Графика определяет способы обозначения звуков на письме и звуковое значение каждой буквы.
Кроме букв, используются также небуквенные графические средства: пробелы между словами, черточка (дефис), знак ударения, апостроф, знак параграфа и некоторые другие.
Принципы русской графики как основа методики обучения чтению и письму
Русская графика не располагает таким алфавитом, в котором для каждого произносимого в речевом потоке звука имеется особая буква. В русском алфавите букв значительно меньше, чем звуков в живой речи. Вследствие этого буквы алфавита оказываются многозначными, могут иметь несколько звуковых значений.
Так, например, буква с может обозначать такие звуки: 1) [с] (суда, сад), 2) [с’] (сюда, сядь), 3) [з] (сдача, сбор), 4) [з’] (косьба, сделка), 5) [ш] (сшить), 6) [ж] (сжать).
Значение буквы с в каждом из шести случаев различно: в словах суда и сюда буква с не может быть заменена никакой иной буквой, такая замена привела бы к искажению слова. В этом случае буква с употреблена в своем основном значении. В остальных словах буква с выступает во второстепенных значениях и допускает замену определенными буквами, при которой сохраняется обычное произношение слов (ср.: сдать — «здать», косьба — «козьба», сшить — «шшить», сжать — «жжать»). В последнем случае буква с обозначает звуки, которые заменяют звук [с] в определенных позициях, соответственно живым фонетическим законам, свойственным русскому литературному языку.
Таким образом, при многозначности букв русская графика различает главные и второстепенные значения букв. Так, в слове дом буква о употребляется в главном значении, а в слове дома — во второстепенном значении.
Второй особенностью русской графики является деление букв по количеству обозначаемых звуков. В этом отношении буквы русского алфавита распадаются на три группы: 1) буквы, лишенные звукового значения; 2) буквы, обозначающие два звука; 3) буквы, обозначающие один звук.
К первой группе относятся буквы ъ, ь, не обозначающие никаких звуков, а также так называемые «непроизносимые согласные» в таких, например, словах: солнце, сердце и т.п.
Ко второй группе относятся буквы: я [ja], ю [jy], е [jэ], ё [jo].
К третьей группе относятся буквы, обозначающие один звук, т.е. все буквы русского алфавита, за исключением букв, входящих в первую и вторую группы.
Третья особенность русской графики — наличие в ней однозначных и двузначных букв: к первым относятся буквы, имеющие одно основное значение; ко вторым — имеющие два значения.
Так, например, буквы ч и ц относятся к числу однозначных, так как буква ч во всех положениях обозначает один и тот же мягкий звук [ч’], а буква ц — твердый звук [ц].
К двузначным буквам относятся: 1) все буквы, обозначающие согласные звуки, парные по твердости-мягкости; 2) буквы, обозначающие гласные звуки: я, е, ё, ю.
Двузначность указанных букв русского алфавита находится в связи со спецификой русской графики — именно со слоговым принципом ее. Слоговой принцип русской графики (это название, несмотря на довольно частое его использование, следует признать условным, т. к. при определении способа обозначения звука или звукового значения буквы прежде всего учитывается ближайшее окружение, а не весь слог, др. название — буквосочетательный) заключается в том, что в русском письме в определенных случаях в качестве единицы письма выступает не буква, а слог. Такой слог, т.е. сочетание согласной и гласной букв, является цельным графическим элементом, части которого взаимно обусловлены. Слоговой принцип графики применяется в обозначении парных по твердости-мягкости согласных. Например, буква т употребляется и для твердого, и для мягкого звука [т] — (ср.: станут — стянут).
Задачи, содержание и особенности изучения русской графики в период обучения грамоте и в систематическом курсе русского языка.
Главная цель программы: научить воплощать творческие идеи графическими средствами.
Задачи программы:
· формирование и развитие логического и пространственного мышления, умения оперировать образами воссоздающего и творческого воображения;
· подготовить учащихся к выполнению творческих проектов в рамках образовательной области «Технология»;
· развитие самостоятельности и способности учащихся решать творческие и изобретательские задачи;
· формирование политехнических знаний и технологической культуры;
· формирование всесторонне развитой личности, ее способности профессиональной адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям.
Особенности программы
Программа «Графика в начальной школе» предназначена для обучения учащихся 3,4 классов развивающего обучения системы Д. Эльконина-В. Давыдова. Часы для ее реализации выделены в развивающем блоке. Занятия проводятся группами по 12 человек и рассчитаны на 34 часа в год. Но программа может быть использована и в классах традиционного обучения в рамках часов, выделенных на проведение групп продлённого дня. Обучение будет эффективным, если оно осуществляется специалистами в этой области – учителями черчения и изобразительного искусства, но при соответствующей подготовке занятия могут проводить и учителя начальных классов.
Методика изучения букв
В подготовительном периоде выделяются две ступени. На первой ступени,безбуквенной, дети овладевают такими понятиями и терминами, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, буква, слог-слияние.В это же время происходит знакомство с учебной книгой азбукой (букварем), со средствами письма; проводятся первые аналитико-синтетические упражнения и упражнения, тренирующие руку для письма.
На второй ступени подготовительного периода изучаются гласные звуки [а], [о], [и], [ы], [у] и буквы Аа, Оо, Ии, ы, Уу. Знакомство с пятью важнейшими гласными звуками и соответствующими буквами обеспечивает ориентировку на гласные при обучении чтению. С буквой э знакомятся гораздо позже, так как она редко встречается в речи; с йотированнымие, я, ё, ю— также на более позднем этапе, поскольку эти буквы обозначают гласные в особых условиях или слияние согласного с гласным.
Основной период характеризуется постепенным усложнением материала, увеличением объема читаемых текстов, повышением уровня сформированности навыка чтения и письма, углублением анализа содержания прочитанного.
Начало основного периода совпадает с изучением первой согласной буквы. Главные задачи основного периода:
— изучение всех букв;
— усвоение сочетаний букв;
— практическое усвоение правил графики;
— выработка навыка плавного слогового с переходом на целые слова чтения;
— развитие интереса к чтению, к литературе;
— развитие речи и мышления.
Основной (букварный) период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени.
На первой ступени букварного периода учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Тексты просты и кратки. Используются слоговые таблицы для чтения и составления слов.
На второй ступени букварного периода учащиеся овладевают быстрой ориентировкой в слого-звуковой структуре слов, закрепляют основные приемы чтения слов, включающих слияние в разных позициях. Обучаются приему выборочного чтения, правильному построению ответов на вопросы, последовательному пересказу прочитанного
На третьей ступени значительно возрастает объем чтения (несколько тестов на одной странице), появляются стихотворные тексты. В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения. Детям разъясняют правила произношения (орфоэпия), наблюдаются некоторые орфографические явления. Больше внимания уделяется развитию связной речи (высказывания по картинке, активизация и обогащение словаря).
На четвертой ступени читают много разнообразных текстов, при этом работа приближается к той, которая будет присутствовать на уроках классного чтения.
В основной период обучения грамоте один раз в неделю 20 минут от урока отводится на проведение занятия по внеклассному чтению с использованием книги Н. Н. Светловской «Учимся любить книгу».
Ознакомление со способами обозначения твердости/мягкости согласных звуков. Ознакомление учащихся со способами обозначения звука [j].
Для методически и лингвистически грамотной организации работы на уроке обучения грамоте целесообразно опираться на совет М. С. Соловейчик.
Непарные по твердости (мягкости) фонемы обозначаются на письме одной буквой: твердые — буквами Ж, Ш, Ц, мягкие — Ч, Щ. Остальные буквы согласных (кроме Й) обозначают две фонемы: твердую и парную ей мягкую. Способ обозначения твердости (мягкости) парных по этому признаку фонем зависит от позиции, которую занимает данная фонема: перед или не перед гласным. В первой из названных позиций твердость или мягкость согласной фонемы обозначается следующей буквой гласного, а во второй — мягким знаком (Ь) или его отсутствием: СОЛИ — СОЛЬ -СТОЛ. Позиция фонемы (для школьников — звука) должна стать центральным звеном в обобщении, к которому подводит учитель.
Осознание связи способа обозначения твердости (мягкости) согласного звука с его позицией в слове важно по ряду причин. Во-первых, в некоторых учебниках русского языка названы оба способа обозначения твердости (мягкости) согласного звука, но при этом способ не связывается с позицией звука. Во-вторых, без формирования представления о позиции (месте) звука в слове невозможно содержательно раскрыть способы обозначения звука [й] в русском языке (это третий закон русской графики, о котором речь пойдет позже). В-третьих, знакомство с позицией звука при освоении графики понадобится для обучения орфографии. Приведем описание этой работы на уроке обучения грамоте.
— У меня в руках две куклы. Одну зовут Маша, а другую — Миша. Давайте составим звуковые схемы их имен. (Ученики составляют схемы: _^ _2_ и =^ ^ 0_.)
— Вы можете точно сказать, где чье имя на схеме? (— Да, — отвечают ученики. -Если первый звук мягкий, то это имя Миша. Если твердый, — то это имя Маша.)
— Кто может показать, какая буква нужна для обозначения этих звуков в словах? (Ученики показывают заглавную букву М.) — Кто точно назовет имя этой буквы? (Учитель знакомит детей с правильным алфавитным названием буквы.) — Почему вы выбрали большую букву? (Это имена.)
— Давайте заменим ^первый звук в каждой схеме этой буквой. (На доске получается: М О и М 0_ — 0_) — Теперь закройте глаза. (Учитель меняет местами схемы или делает вид, что меняет, потому что модели слов стали абсолютно одинаковыми.) — Кто теперь точно скажет, где чье имя?
После неудачных попыток угадать ответ ученики делают вывод: нельзя узнать, где какое слово, потому что неизвестно, какой звук — мягкий или твердый — обозначает буква М.
— Я вам помогу открыть секрет нашего языка, и вы сами сможете найти решение. Вот этот секрет: о том, какой звук обозначает буква согласного, сообщает нам следующая за ним буква гласного. Какой вопрос вы мне зададите, чтобы разгадать загадку?
Учитель ждет от первоклассников вопрос типа: «Какая следующая буква в слове?» Получив от учителя ответ на такой вопрос, ученики легко решают поставленную задачу.
С учетом такого обобщения в некоторых букварях предлагается иной способ предъявления букв для изучения. Так, при анализе звукового состава слов МАК и МЯЧ дети убеждаются, что в этих словах гласный звук одинаковый — ударный гласный [а]. Однако он обозначен разными буквами: в первом слове буквой А (потому что следует за твердым согласным), а во втором — буквой Я (потому что следует за мягким согласным). Подобное обобщение позволяет знакомить первоклассников с буквами А-Я, У-Ю, О-Е, Э-Е попарно. Дети, освоившие эту закономерность русской графики, легко обнаруживают, что, например, в словах Аля, Таня, Вася и др. одинаковые гласные звуки.
Применительно к постепенно изучаемым буквам согласных первоклассниками все полнее будет усваиваться общее правило чтения: «Перед буквами А, О, У, Ы, Э букву согласного читаю твердо; перед буквами Я, Е, Ю, И, Е, Ь букву согласного читаю мягко».
Для тренировки в чтении следует предлагать слоги и буквосочетания с рассмотренными способами обозначения твердости (мягкости) согласных звуков, а в набор слов для фонетико-графического разбора целесообразно включать слова, составленные с учетом этого правила русской графики.
Традиционные для русского языка сочетания ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ тоже объясняются правилами обозначения твердости (мягкости) согласных на письме, вернее, исключениями, которые указанные сочетания и представляют. Вот как объясняет выбор буквы гласного после Ж, Ш, Ч, Щ известный русский языковед и методист М. В. Панов.
Звуки |ж|, [ш|, [ч|, [щ| — непарные по твердости (мягкости): [ж] и [ш] -всегда твердые, |ч| и | щ| всегда мягкие. Не надо дополнительно указывать твердость (мягкость) этих согласных — это лишнее. Какую же букву писать после них: А или Я, О или Ё, У или Ю, Э или Е, И или Ы? Да ту писать, которая употребляется в начале слова для обозначения только одного гласного звука: нет впереди согласного, — нет и указания на его качество. А в начале слов пишутся буквы А, У, И, О для обозначения звуков [а], [у], [и], [о]. Их и надо употреблять после букв Ж, Ш, Ч, Щ. А буква Ы в начале русских слов не употребляется. Буквы Е, Ю, Я бывают в начале русских слов, но обозначают они в них не только гласный звук.
Для успешного освоения первоклассниками способов обозначения на письме звука [й] в процессе фонетического анализа слов с этим звуком полезно было обращать внимание детей на его место (позицию) в слове. Умение безошибочно устанавливать место звука [й] обеспечивает верный выбор способа его обозначения (и чтения).
В соответствии с законами русской графики звук [й] может быть обозначен:
1) буквой Й (и краткое), когда находится в конце слова (например, край, сарай, гуляй, синий) или перед другим согласным (например, чайка, тайник, зайцы, дайте, вейся). Вопреки этому правилу пишутся несколько слов, входящих в словарь младшего школьника: йогурт, йод, йога, Йошкар-Ола (город), чтение и письмо которых происходит на уровне практического использования (как слова-исключения) через списывание;
2) вместе со следующим гласным звуком буквами Е, Ё, Ю, Я, когда находится в начале слова или после гласного звука (например, енот, моет, ёлка, поёт, юла, знают, ящик, маяк);
3) вместе со следующим гласным звуком буквами Е, Ё, Ю, Я, И и знаками Ь, Ъ, когда находится после согласного звука (например, съел, лисье, съёмка, подъём, польётся, вьюга, полью, объявление, листья, соловьи, волчьи).
Изучение способов передачи на письме звука [й]
В позиции не перед гласным [й] обозначается своей буквой – й, а перед гласными – [й] обозначается буквами Е, Ё, Ю, Я, И, которые в этом случае обозначают два звука: [й]+гласный (я, маяк, объявит). Понимание звукового состава слов, в кот-ых буквы Е, Ё, Ю, Я, И обозначают сочетание звуков [й]+гласный, развивает фонематический слух шк-ков, является необходимым условием полноценного разграничения в осознании ребенка звуковой и буквенной форм слова. Труднее всего услышать последовательность звуков [йи] в положении после разделительного мягкого знака (соловьи), т. к. звуки [й] и [и] акустически близки друг другу. Значит, это сочетание следует рассматривать последним.
Методически целесообразно представить материал о способах обозначения звука [й] обобщенно. Для этого уч-ль может по ходу урока составить с учащимися схемы, показывающие зависимость обозначения [й] от его позиции в слове.
При подборе слов для упражнений лучше всего использовать такие, в кот-ых буквы Е, Ё, Ю, Я находятся в ударных слогах, — в безударных эти буквы могут обозначать звук, близкий к [и], например объ[йи]вление.

3. Методика обучения орфографии в начальной школе.
Сравнительно-исторический анализ подходов к обучению правописанию: грамматическое и антиграмматическое направления в истории обучения орфографии. Принципы русской орфографии (морфологический, фонетический, традиционно-исторический, дифференцирующий, фонематический) как основа ее методики. Современное решение вопроса о ведущем принципе орфографии. Особенности обучения орфографии в начальной школе. Возможности современных учебников русского языка для формирования и развития орфографических умений младших школьников. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
1.В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, т.к. неодинаково понималась их природа.
К.Д. Ушинский и его последователи стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как результат сознательных действий. Осознанность действий ученика при письме создается благодаря грамматическим знаниям. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике – грамматическое направление.
Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся осваивают грамматические знания, составляющие основу навыка. После этого идет знакомство с орфографическим правилом, а потом проводится система упражнений. В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Автоматизированный навык – это действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом.
В истории школы существовало и антиграмматическое направление (В.П. Шереметевский, Лай, Мейман и др.). Представители этого направления считали, что выработка орфографического навыка чисто механический процесс, в основе которого лежит постепенное накопление зрительных образов слов, поэтому в качестве ведущего приема обучения данное направление объявляет списывание. Антиграмматическое направление не оправдало себя, однако, такие виды упражнений как списывание, зрительные диктанты, различные виды проговариваний прочно вошли в методику правописания.
2. Орфографический навык относится ко второму типу навыков, которые выделяет психология. Этот тип навыков формируется на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека» (С.Л. Рубиштейн). Орфографический навык рассматривается как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме.
Орфографический навык специфичен, т.к. это речевой навык, включающийся в качестве компонента в речевую деятельность, наряду с такими компонентами, как синтаксически правильное построение предложения, стилистически точное употребление слова и др.
Орфографический навык – сложный навык, основывающийся на более простых навыках и умениях (навык письма, умение анализировать звуко-буквенный и слоговой состав слова, умения морфемного анализа, умение определять место орфограммы в слове, умение подвести орфограмму под определенное правило и др.).
При формировании орфографический навык представляет собой систему сознательных действий, а когда сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия – передачи мысли в письменной форме. При затруднениях в написании автоматизированный орфографический навык может вновь стать сознательным.
Орфографические действия автоматизируются очень медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация, по словам Д.Б. Богоявленского, включает: постепенное уменьшение роли осознавания своих действий; свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений; объединение и обобщение частных действий в более крупные по объему действия в связи с этим расширение границ переноса; усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и автоматизация действия.
В исследованиях психологов раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). В методической литературе орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие.
Таким образом, орфографический навык имеет психологическую природу и его формирование представляет собой систему сознательных действий, которые постепенно переходят в разряд автоматизированных.
3. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Современное письмо состоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой, — это: 1) алфавит; 2) графика; 3) орфографии.
При помощи овладения алфавитом школьники учатся обозначать звуки буквами в простейших словах (дом, луна). Однако, знание алфавита недостаточно, надо уметь им правильно пользоваться. Этим ведает графика, определяющая правила употребления букв, правила обозначения отдельных звуков буквами и особенности их сочетаний (слоговой или позиционный принцип русской графики). Этот принцип заключается в том, что фонемное соответствие букве может быть установлено только с учетом ее окружения. Слоговой (позиционный) принцип связан с двумя особенностями русской графики: с обозначением на письме фонемы [i] и с обозначением твердости-мягкости согласных фонем. Основная проблема графики – соотношение состава фонем русского языка с составом алфавита.
Правила графики в большинстве случаев не обеспечивают единообразного написания слова. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это уже область орфографии, правила которой обеспечивают единообразие: написания родственных слов; обозначения грамматических форм; обозначения имен собственных и пр.
В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:
1) передача буквами фонемного состава слов (морфем);
2) слитные, раздельные и дефисные написания;
3) употребление прописных и строчных букв;
4) правила переноса слов со строки на строку;
5) правила аббревиации, т.е. сокращения слов.
В начальной школе изучают первые четыре раздела.
Природу и систему русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: морфологического, фонематического, традиционного, фонетического и принципа дифференциации. Младших школьников не знакомят с самими принципами, а лишь с правилами и их при применении, но учителю необходимо знать их и уметь применять в практике обучения орфографии.
Морфологический принцип. Этот принцип предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. К числу орфограмм, изучающихся на основе данного принципа, относятся все случаи безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, правила правописания безударных окончаний, перенос слов со строки на строку. Проверка орфограмм, пишущихся на основе данного принципа, включает: понимание лексического значения проверяемого слова, анализ его морфемного состава, фонетический анализ, грамматический анализ.
Фонематический принцип. Он базируется на понимании фонемы как функциональной единице и гласит: «одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях», где фонема определяется как ряд позиционно чередующихся звуков. Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи, что и морфологический, но с другой стороны. Это позволяет глубже понять природу орфографии, ее систему.
Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат друг другу. Некоторые современные программы и учебники по русскому языку для начальной школы предусматривают элементарные сведения по фонологии и реализуют взаимодействие двух принципов.
Традиционный принцип. В русском языке есть много слов, которые невозможно проверить правилами, и они пишутся так, как принято, т.е. по традиции. Усваиваются такие написания запоминанием, с помощью орфографического словаря. Большинство таких слов – это заимствования из других языков и могут быть объяснены на основе языка-источника. Часто слова с непроверяемыми орфограммами могут быть объяснены при помощи этимологии.
Традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам, ни правилам русской графики. К ним относятся написания сочетаний жи-ши, ча-ща, написание сложных числительных, правописание безударных гласных в корне слова, удвоенных согласных в корне и т.п. эти написания непроверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены сильными позициями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы.
Принцип дифференциации значений (лексических, грамматических).
Этот принцип называют еще логическим или идеографическим. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия (омонимы), н-р, компания и кампания, поджог и поджег, Орел и орел и т.п. На примере этих написаний можно показать учащимся, что орфография – активное средство выражения мысли пишущего. При разграничении таких написаний действуют и морфологический, и фонематический, и дифференцирующий принципы.
Фонетический принцип. Он предполагает, что буквой обозначается не фонема, а слышимый в слове звук. Его суть – в максимальном соответствии письма звуковому произношению (как слышу, так и пишу). Фонетико-графические написания отражают фонемный состав слов и не противоречат другим принципам написаний.
Рассмотрение различных принципов русской орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм.
4.Методика обучения правописанию предусматривает применение разных методов обучения. К ним относятся:
— метод языкового анализа и синтеза;
— метод запоминания, заучивания, или иммитативный метод;
— метод решения грамматико-орфографических задач.
Выбор метода зависит:
— от особенностей орфографического материала, от типа орфограммы;
— от психолого-физиологических факторов усвоения материала;
— от возрастных особенностей детей и языковой основы, уже изученного материала.
Метод языкового анализа и синтеза предполагает постоянное повышение самостоятельности и познавательной активности учащихся. Виды (приемы) языкового анализа:
1. Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном к словам, написание которых существенно не расходится с произношением; используется на тех этапах обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку.
2. Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем, а также для отделения окончания и установления места орфограммы в слове; при переносе слов.
3. Морфологический анализ – определение части речи и ее формы, типа склонения или спряжения и пр.. Используется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов, при различении –тся и ться, а также при переносе слов.
4. Синтаксический анализ — выяснений связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и структуры предложения – применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов, при написании заглавной буквы в начале предложения. Данный анализ необходим и для понимания значений слов и их сочетаний, и определения морфологических признаков.
5. Семантический анализ – выяснение значения слов, их сочетаний, предложений, текста. Необходим всегда, но особенно при написании родственных слов, употреблении заглавной буквы, определении грамматических связей в словосочетании и предложении.
Виды (приемы) языкового синтеза:
1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слов из слогов, букв, применяется для закрепления правописаний слов, написание которых не расходится с произношением, для непроверяемых слов.
2. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов. Необходим при усвоении падежных и личных окончаний.
3. Синтез слов, т.е образование падежных форм, т.е. словообразовательные упражнения – образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.
4. Синтез синтаксических конструкций и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важен для закрепления и практического применения всего комплекса умений в области письма.
Анализ обычно идет впереди синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо.
Метод запоминания (иммитативный) предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся. Применяется в основном для усвоения непроверяемых написаний. К упражнениям, основанным на применении этого метода относятся: зрительные диктанты, письмо по памяти, самодиктанты; различные виды списывания; использование наглядности (памяток, плакатов с непроверяемыми написаниями и т.п.); использование словарей; буквенное проговаривание; письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память.
Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся. Этот метод основывается на теоретических знаниях детей, достаточно развитое речевое развитие, богатый словарный запас. Структура задачи включает: вопрос, условие выполнения, порядок выполнения и результат решения (ответ). Этот метод применяется ко всем орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны.
Кроме этих методов при формировании орфографического навыка младших школьников широко применяются алгоритмы.
5.Орфографический навык представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями.
Упражнения направлены:
— на формирования умения видеть орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости);
— на овладение операциями, обеспечивающими применение правила;
— на установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий;
— на уточнения сущности формулировки правила.
Только в ходе применения правила, т.е в деятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания.
Традиционно в методике выделяют следующие группы орфографических упражнений:
1) грамматико-орфографический разбор;
2) списывание (с заданием и без, с проговариванием, выборочное);
3) диктанты (предупредительный, объяснительный, свободный, письмо по памяти, комментированное письмо, проверочный);
4) лексико-орфографические упражнения;
5) изложения.
В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:
— по форме выполнения (списывания, диктант и т.п.);
— по характеру решаемой задачи (орфографические или комплексные).
Орфографические упражнения способствуют выработке орфографического навыка, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно.
1. Орфографический навык- действие сложное, которое формируется на основе целого комплекса знаний и умений. При этом необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, т.е. действовать сознательно.
Прежде чем приступить к работе над определенным навыком, важно точно установить, какие знания и учения составляют его фундамент, какими частными операциями должен овладеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.
Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. Умение — это вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности. Орфографический навык основывается на таких простых навыках и умениях, как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны; устанавливать морфемный состав, вычленять орфограмму из слова, определять е тип; умение подбирать проверочные слова и т.п. орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и проходит несколько ступеней. Выделяют такие ступени формирования орфографического навыка:
1. Создание учебной ситуации, порождающей потребность проверить орфограмму.
2. Поиск способа выполнения действия.
3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.
4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану — поэтапно.
5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным свертыванием алгоритма, сокращением действия.
6. Появление элементов автоматизма и его усиление в результате многократного выполнения однотипных действий. Достижение более полного автоматизма. Постепенный отказ от применения правил.
Весь этот цикл в начальной школе не завершается.
2. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы:
— формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);
— формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).
Но и в той и другой группе центральное место занимает умение «видеть орфограмму», т.е. орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.
Орфограмма является основной орфографической единицей. Единого определения орфограммы в методике нет. Наиболее часто используется такое определение: «Орфограмма- это написание, которое не устанавливается на слух».
Признаки орфограммы:
— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, дефис, пробел, место переноса);
— наличие не менее двух возможных вариантов написания, один лишь из которых является правильным.
Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью в начале найти сильную позицию или опереться на правило, а потом писать.
Состав русских орфограмм:
1. Орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:
— на месте слабых позиций;
— отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;
2. Орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:
— прописная буква;
— слитно-раздельные написания;
— перенос;
— сокращения слов.
Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью. Орфографическая зоркость сформирована тогда, когда выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции, а не расхождение написания и произношения.
Деятельность пишущего, намеренно обращающегося к правилу при осознании наличия орфограммы в слове, называется орфографическим действием. В орфографическом действии выделяют две ступени:
1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы и определение ее типа);
2) решение орфографической задачи(выбор письменного знака в соответствии с правилом).
Исходя из структуры орфографического действия можно выделить задачи, стоящие перед учителем при формировании у учащихся орфографического навыка. К ним относятся:
1. Развивать умение ставить орфографические задачи, т.е. развивать орфографическую зоркость.
2. Устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу.
3. Применять правило, т.е. правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи.
4. Осуществлять орфографический самоконтроль.
Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства выполняется проверка орфограммы.
Однако прежде чем выполнить проверку орфограммы ее надо найти. Формирование орфографической зоркости должно проходить на основе формирования у учащихся знаний об опознавательных признаках орфограмм. Для каждой группы орфограмм опознавательные признаки будут своими. Однако, есть ряд признаков, которые будут общими для большинства русских орфограмм:
— расхождение между звуком и буквой, между произношением и правописанием;
— «опасные» звуки и звукосочетания (гласные о-а, и-е; парные звонкие и глухие согласные, сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу, нч-нщ, непроизносимые согласные, звонкие согласные на конце слова, йотированные гласные буквы);
— морфемы в словах, сочетание морфем.
На основе опознавательных признаков у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий.
При работе над каждой группой опознавательных признаков у учащихся отрабатываются определенные умения, которые входят в структуру орфографического навыка. Так, при работе над первой группой развиваются фонематический слух, языковое чутье. Работа над второй группой опознавательных признаков больше направлена на запоминание, у учащихся развивается внимание. Работая над третьей группой, учащиеся отрабатывают морфемные и словообразовательные умения, подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм.
Кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу или группе орфограмм. Например, для правописания безударных окончаний существительных частым признаком будет являться принадлежность к имени существительному, а для написания безударных личных окончаний глагола – принадлежность к глаголу.
Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:
— природу орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;
— орфографическое поле, необходимое для проверки (буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, словосочетание, предложение);
— опознавательные признаки данной орфограммы;
— умения, необходимые для проверки данного типа.
Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:
1. Развитие речевого (фонематического)слуха, т.е. способности человека к анализу и синтезу речевых звуков.
2. Развитие орфографической зоркости.
3. Понимание языковых значений слов, словосочетаний, предложений, оборотов речи, целых высказываний, значения отдельных морфем, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем.
4.Овладение простыми умениями и навыками, на которых основывается орфографический навык.
5. Умения выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения.
6. Выполнение достаточного количества практических упражнений.
7. Систематическая работа над ошибками.
В современной методике обучения правописанию решающим фактором признается фактор сознательной работы учащихся, осознанного подхода к орфографическому явлению. Кроме этого фактора значительную роль в формировании орфографического навыка играет зрительный фактор в обучении, к которому тесно примыкает рукодвигательный и слуховой факторы.
3.Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.
Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенной на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы.
Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня грамматической теории, которая является фундаментом орфографического правила. Изучение орфографических правил непосредственно следует за изучением элементов языковой теории.
Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяют три группы правил:
— одновариантные, которые предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания (правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу);
— двухвариантные, которые тоже содержат указания на правописание орфограмм, но дают несколько вариантов (обычно два). Выбор варианта написания обусловлен дополнительными признаками орфограмм.(правописание приставок раз-роз, рас-рас и т.п.);
— правила рекомендации, не дающие информации об образце письма, а сводящиеся к рекомендации определенного приема, применение которого дает правильный ответ (правописание безударных гласных, парных согласных и т.п.).
При выборе методики изучения правила учитель ориентируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:
— раскрытие сущности правила, т.е. выяснение написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки выступают в качестве ведущих. Проводится на основе наблюдения над языковым материалом.
— работа над формулировкой правила, которая чаще всего проводится по учебнику. При этом важно, чтобы дети осознали структуру правила, поэтому в процессе работы над формулировкой учитель задает вопросы, которые являются планом формулировки правила. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило.
— применение правила в практике письма, т.е. выполнение практических упражнений. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными путем сопоставления или противопоставления.
Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (например, правописание безударных окончаний существительных трех склонений). Однако не может быть одинакового решения данного вопроса. К каждому правилу нужно подходить индивидуально, учитывая его особенности.
Осознание правила зависит от наличия у детей конкретных представлений. Конкретное, на основе которого создано правило, содержится в словах. Поэтому если дети забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

4. Изучение морфемного состава слова в начальной школе.
Значение изучения морфемного состава слова для развития личности младшего школьника.
Лингвистические основы изучения морфемного состава слова в начальном курсе русского языка. Задачи и система изучения темы «Состав слова» в начальной школе. Методика изучения морфем в начальной школе. Типичные ошибки младших школьников при разборе слов по составу. Возможности современных учебников русского языка для формирования развития морфемных умений младших школьников. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Значение изучения морфемного состава слова определяется учеными- методистами (Т. Г. Рамзаевой, М. С. Соловейчик, М. Р. Львовым и другими) следующим образом. Во-первых, при получении теоретических сведений о составе слова учащиеся приобретают определенные знания о языке, что, безусловно, повышает уровень их языковой компетенции. Во-вторых, ознакомление младших школьников с основами морфемики и словообразования способствует обогащению их знаний об окружающей действительности, поскольку установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносимыми понятиями (например, слова море, моряк, морской семантически и структурно связаны, так как они являются наименованиями соотносимых между собой понятий). В процессе осознания учащимися семантико-структурной соотносимое™ слов расширяются их представления о связях между предметами, процессами, имеющими место в окружающей действительности. В-третьих, элементарные знания об образовании слов важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. В трудах известных лингвистов (В. В. Виноградова, Е. М. Галкиной-Федорук, Н. М. Шанского и других) отмечается: новые слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке; по тем моделям, которые исторически сложились, закрепились в системе русского словообразования. Наблюдения над образованием слов способствуют пониманию школьниками закономерностей развития языка, оказывают положительное влияние на формирование у учащихся внимания и интереса к слову. В-четвертых, в процессе работы над морфемным составом слова учащиеся овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слова. В-нятых, осознание школьниками роли морфем в слове, а также семантического значения приставок, суффиксов содействует более точному употреблению слов в речи, т.е. в процессе изучения основ словообразования формируется точность речи учащихся. В-шестых, на основе усвоения теоретических знаний по составу слова и приобретенных умений в анализе слов учащиеся начинают познавать закономерности правописания, что имеет значение для формирования орфографических навыков младших школьников. Наконец, изучение морфемного состава слова заключает в себе возможности для овладения логическими операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение), без которых невозможно сознательное владение словом как единицей языка[1].
Охарактеризуем задачи изучения темы «Состав слова».
• 1. Сформировать представление младших школьников о составе слова, основных признаках каждой морфемы (корня, окончания, приставки, суффикса).
• 2. На базе полученных знаний сформировать комплекс умений, связанных с анализом слова по составу: умения выделять окончание (при вычленении данной морфемы школьники должны уметь изменять слово); умения находить, выделять корень (исходя из лингвистической корневой морфемы, учащиеся должны уметь подбирать ряд однокоренных слов, разнообразных по составу); умение выделять приставку (при вычленении приставки учащиеся должны уметь подбирать однокоренные слова с разными приставками или неоднокоренные слова с данной приставкой); умение выделять суффикс (при вычленении суффикса целесообразно учитывать два признака данной морфемы: суффикс стоит после корня и служит для образования новых слов).
• 3. Помочь учащимся осознать сущность морфологического принципа русской орфографии (без введения термина).
• 4. Научить сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова; познакомить с правилами правописания отдельных приставок, которые пишутся одинаково, независимо от произношения; научить различать приставку от предлога; развивать орфографическую зоркость.
• 5. В процессе лексических и словообразовательных упражнений обогащать, активизировать словарь младших школьников, развивать их связную речь.
• 6. Создать оптимальные условия для развития логического мышления учащихся.
Система изучения морфемного состава слова описана в работах Т. Г. Рам-
заевой[2].
Под системой изучения языкового материала понимается целенаправленный процесс, который обеспечивает усвоение комплекса знаний в научно обоснованной последовательности, взаимосвязи, формирование на этой основе практических умений (общеречевых, грамматических, словообразовательных, орфографических)[2].
Применительно к морфемному составу слова система определяет:
• а) место изучения морфемного состава в общей системе изучения программного материала;
• б) последовательность работы над морфемами; определенное взаимодействие между изучением морфемного состава слова и образованием слова, а также морфемного состава слова и его лексического значения;
• в) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением знаний из области словообразования[4].
В системе изучения состава слова выделяют четыре этапа. Первый этап (пропедевтический) предполагает подготовительные словообразовательные наблюдения, которые предшествуют изучению темы «Однокоренные слова». Задача данного этапа — подготовить учащихся к пониманию семантической (смысловой) и структурной соотносимое™, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача, по мнению Т. Г. Рамзаевой, обусловлена следующими причинами: во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения особенностей однокоренных слов и образования слов в русском языке; во-вторых, тем, что младшие школьники испытывают трудности в понимании семантической общности однокоренных слов, что связано с умением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов, составляющих группу однокоренных. В связи с этим перед специальным изучением морфемного состава слов необходимы наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава.
На втором этапе осуществляется ознакомление учащихся с особенностями корня и одиокоренных слов. Формирование понятия «однокоренные слова» связано с усвоением двух их существенных признаков: семантической и структурной общности (они имеют что-то общее по смыслу и общий корень). В связи с этим в процессе обучения необходимо создать условия для осознания учащимися совокупности этих признаков и формирования умений соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав и выделять общее. На данном этапе проводятся наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах, которые создают основу для сознательного написания проверяемых и непроверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне. Большое внимание уделяется обогащению речи учащихся однокоренными словами.
Третий этап связан с изучением специфики и роли в языке корня, окончания, приставки, суффикса, а также с ознакомлением младших школьников с сущностью морфологического принципа правописания. Решаются задачи:
• а) формирования понятий «корень», «окончание», «приставка», «суффикс»;
• б) развития представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом;
• в) формирования навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова, а также навыка слитного и графически верного написания приставок;
• г) развития умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.
Четвертый этап предполагает работу над составом слова в процессе изучения частей речи. На данном этапе происходит углубление знаний учащихся о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формообразующей роли окончаний, а также подготовка учащихся к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов. В связи с этим особое внимание уделяется упражнениям, которые подготавливают учащихся к осознанию связи производящего и производного слов. При выполнении такого рода заданий младшие школьники устанавливают, от какого слова образовалось данное слово и при помощи каких морфем. Па этом этапе осуществляется формирование навыка правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола[5].
Лингвометодические основы методики изучения морфемного состава слова
Принципы изучения словообразовательных понятий названы 3. А. По- тихой.
• 1. Опора на сопоставление синтеза и анализа слова при изучении словообразования. Для реализации этого принципа необходимо при выполнении упражнений сопоставлять морфемный и словообразовательный анализ слов; при изучении структуры слова выявлять способы их образования и, наоборот, при изучении способов образования слов выявлять их структуру; путем сочетания упражнений по анализу слов и словопроизводству вырабатывать у учащихся навыки самоконтроля.
• 2. Опора на мотивированность производного слова, которая проявляется в том, что слова можно объяснить другими словами, от которых они образованы. Мотивированность является средством предупреждения бездумного механического членения производных слов.
• 3. Диахронический (исторический) принцип. Задача учителя нс допускать смешения исторического и современного аспектов в анализе слов. Учитель должен объяснять учащимся, что в процессе исторического развития языка изменяется состав слов. Для этого целесообразно прибегать к историческим справкам, без которых в настоящее время невозможно правильно осмыслить состав многих слов[1].
В процессе ознакомления младших школьников с морфемным составом слова необходимо учитывать роль каждой морфемы в слове и ее функции. Морфема в лингвистике рассматривается как минимальная значимая единица языка и слова, для которой характерны определенное значение и звуковой (буквенный) состав. Для того чтобы младшие школьники смогли определить, имеет ли данный ряд слов одну и ту же морфему, нужно установить совпадение этих двух признаков.
Изучение корня осуществляется с учетом следующих особенностей данной морфемы: а) корень играет роль семантического фундамента в слове; б) он выражает то лексически общее, что присуще всем словам-родствен- никам; в) корень является индивидуальной морфемой (каждое гнездо родственных слов имеет свою корневую морфему, не повторяющуюся в словах других гнезд)[2].
Т. Г. Рамзаева выделяет в качестве основного следующее положение, определяющее методику работы над корнем: с одной стороны, раскрытие роли корня как ядра лексического значения слова, с другой — усвоение корня как общей части родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов[3].
Для ознакомления учащихся с понятием «корень» предлагается подобрать ряд родственных слов (без введения термина). В процессе подбора слов младшие школьники устанавливают, что значение каждого из них может быть объяснено через значение одного и того же слова. Наблюдение над семантикой слов, мотивированных одним и тем же словом, т.е. над их смысловой взаимосвязью, позволяет учащимся сделать вывод о том, что в русском языке есть слова-родственники. На основе данного вывода вводится термин «родственные слова». Затем проводится сравнение родственных слов по их составу, которое помогает учащимся выделить в словах общую часть. Детям сообщается, что общая часть родственных слов называется корнем; вводится термин «однокоренные слова».
С целью развития у младших школьников умения распознавать однокоренные слова по двум существенным признакам Т. Г. Рамзаева рекомендует проводить сопоставление однокоренных слов и синонимов (отвага, отважный, храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы {море — моряк — морской, но море — морить). Учащиеся должны доказать, какие из данных слов являются однокоренными, и обосновать свой ответ. Важно, чтобы при доказательстве ученики называли два существенных признака, например: «Слова море и моряк — однокоренные, так как у них общий корень -мор-; слова сходны по смыслу»[4].
По мнению ученого, противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку учащихся только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность[4].
Ознакомление с окончанием происходит на основе следующих признаков этой части слова: а) окончание — это изменяемая часть слова, которая выражает грамматические значения (формальный признак); б) окончание служит для связи слов в словосочетании и предложении (синтаксическая функция). Для знакомства учащихся с формальным признаком окончания в качестве языкового материала используется текст, в котором слово употребляется в разных формах. В процессе анализа текста учащиеся обнаруживают повторяющееся в каждом предложении слово. Учащимся предлагается выписать это слово из каждого предложения и ответить на вопрос: «Что происходит со словом?» На основе наблюдения ученики приходят к выводу о том, что слово изменяется. Учащиеся выделяют изменяемую часть слова. После этого делается обобщение, вводится термин «окончание».
В начальных классах осуществляется знакомство младших школьников с двумя типами окончания: материально выраженным и нулевым. Приведем описание ознакомления учащихся с особенностями нулевого окончания.
Фрагмент урока
Работа осуществляется в процессе сопоставления дайной формы с другими (например, стол — столы). Перед учащимися ставится проблемный вопрос: «Есть ли окончание в слове стол?» Для этого проводится наблюдение над словом в форме единственного и множественного числа. Учащиеся приходят к выводу о том, что это одно и то же слово, которое в нервом случае обозначает один, а во втором — несколько предметов. Учащимся предлагается выделить окончание в слове столы. Выделение окончания позволяет сделать вывод, что в этом слове есть окончание. Для того чтобы определить особенности окончания в слове стол, учащимся предлагается провести специальное наблюдение над окончанием -ы в слове столы, в ходе которого школьники определяют, каким звуком выражено это окончание и какой буквой оно обозначено на письме. После этого проводится наблюдение над окончанием в слове стол (выражено ли оно звуком, обозначено ли на письме буквой), которое позволяет выделить признаки окончания: оно не выражено звуком, не обозначено на письме буквой. На основе выделенных признаков делается обобщение, вводится термин «нулевое окончание».
Для осознания школьниками синтаксической функции окончания проводится работа над предложением, в котором имеет место нарушение связи слов (Я прочитал интересную книга). Учащиеся обнаруживают данную ошибку. Для того чтобы определить ее характер, целесообразно актуализировать знания учащихся о предложении, т.е. подвести их к тому, что в данном предложении нарушена связь слов. Для того чтобы исправить эту ошибку, нужно в слове книга изменить окончание. На основании проделанной работы учащиеся приходят к выводу о том, что окончание служит для связи слов в предложении.
По мнению Т. Г. Рамзаевой, трудность усвоения младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слова, без знания которых учащиеся не смогут осознать и функции данной части слова. Кроме того, для окончания характерна полифункциональность, так как окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ий в словосочетании летний день указывает на форму мужского рода, единственного числа, именительного падежа)[6].
По мере изучения частей речи расширяются знания у учащихся о формах слова. Т. Г. Рамзаева указывает на необходимость учитывать это при распознавании в слове окончания и учить школьников дифференцированно подходить к выбору приема словоизменения. Так, при определении окончания у глаголов прошедшего времени целесообразно использовать их изменение как по родам, так и по числам, у глаголов настоящего и будущего времени — по лицам, у имен прилагательных — по родам и падежам[7].
М. С. Соловейчик рекомендует следующий общий способ нахождения в слове этой морфемы:
• а) изменяется конкретное грамматическое значение слова;
• б) сравниваются исходная и полученная формы слова;
• в) находится изменившаяся часть[8].
При изучении роли приставок рекомендуется учитывать существенные признаки данной морфемы. Таковыми являются: а) место по отношению к корню; б) ее словообразовательная функция; в) способность приставки образовывать новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как приставка присоединяется к уже грамматически оформленному слову (ехать — приехать, отъехать, заехать и т.д.). В учебниках по русскому языку для начальных классов представлено следующее определение: «Приставка — это часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов». Для ознакомления младших школьников с первым признаком данной морфемы в качестве языкового материала используется ряд однокоренных слов с разными приставками (например: вход, выход, переход). Учащимся предлагается выделить в данных словах знакомые им части слова (окончание и корень). Затем ученики устанавливают, что в каждом слове осталась невыделенная часть слова, определяют ее место по отношению к корню (стоит перед корнем). В завершении делается обобщение, вводится термин «приставка».
Для ознакомления учащихся со словообразовательной ролью приставки необходимо обратить их внимание на то, что появление в языке слова связано с появлением новых предметов, явлений, признаков или действий. С этой целью учащимся предлагается речевая ситуация, позволяющая им осмыслить появление в языке первоначально слова город, а затем слова пригород. В ходе наблюдения школьники устанавливают семантическую соотносимость производящего и производного слов город и пригород и делают вывод о том, что новое слово образовалось с помощью приставки.
Наблюдения над семантикой приставок рекомендуется проводить на примере глаголов, поскольку для данной части речи наиболее типичным является префиксальный способ образования. В связи с этим имеется возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой. В таких условиях семантика приставок проявляется наиболее отчетливо. Т. Г. Рамзаева отмечает, что наблюдение над семантикой приставок является средством, с помощью которого формируется понятие о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять в речи слова с приставками[9].
Для понимания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением Т. Г. Рамзаева рекомендует следующие группы упражнений.
• 1. Упражнения на сравнение однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено разными приставками. Упражнения данной группы предполагают развитие умения абстрагировать смысловое значение приставки от значения, которое заключено в корне. Приведем пример: «От слов бежать, ехать образуйте слова с помощью приставок при-, от-, вы-, за-, у-. Сравните слова по смыслу и по составу. Какая часть слова делает их противоположными по смыслу? Составьте с данными словами три предложения».
• 2. Упражнения на сравнение одной и той же приставки в разных словах или сравнение приставок, имеющих близкое значение. Цель таких упражнений — элементарное обобщение знаний о семантике приставок. Например, учащимся предлагается сравнить по смыслу слова дописать, доиграть, достроить (обозначают завершение действия) и определить, какая часть слова указывает на завершение действия.
• 3. Упражнения, предполагающие лексико-грамматический и лексикостилистический анализ текста. Такого рода упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками[4].
При ознакомлении с функцией суффиксов младшие школьники усваивают следующее определение данной морфемы: «Суффикс — это часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов». Для выявления первого признака используются слова с разными суффиксами (например, березка, домик, футболисты, моряки). Учащимся предлагается выделить в каждом слове знакомые части слова (окончание и корень). После этого школьники устанавливают, что в каждом слове осталась невыделенная часть слова, и определяют ее место по отношению к корню (стоит после корня). На основании данного признака делается обобщение, вводится термин «суффикс».
Для того чтобы познакомить учащихся со словообразовательной ролью суффикса, предлагается речевая ситуация, позволяющая младшим школьникам осмыслить появление в языке нового слова. В процессе наблюдения над семантической соотносимостыо производящего и производного слова учащиеся устанавливают, как образовалось новое слово, приходят к выводу о том, что суффикс служит для образования новых слов.
Положительное влияние на усвоение существенных признаков суффиксов, по мнению Т. Г. Рамзаевой, оказывают следующие условия: абстрагирование смыслового оттенка, который вносит суффикс в лексическое значение слова; опора на жизненные наблюдения учащихся в целях раскрытия семантики суффикса и его словообразовательной роли; применение наглядности. Например, при ознакомлении младших школьников со словообразовательной ролью суффикса рекомендуется широко привлекать суффиксы, с помощью которых образуются слова — названия различных предметов, а также слова, обозначающие людей по роду занятия, и др. Учащиеся сравнивают между собой однокоренные слова и устанавливают между ними сходство или различие по составу и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие между данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суффикса от одного слова образуется другое. Аналогичное наблюдение поводится и при знакомстве учащихся с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
На основе наблюдений над предметами, их свойствами выясняется лексическое значение слова. Затем путем сравнения смысла однокоренных слов, которые отличаются в структурном отношении только суффиксами, проводится абстрагирование лексического значения суффикса и выяснение его роли в языке как определенной морфемы[11].
По мнению Т. Г. Рамзаевой, осознанию учащимися роли суффикса способствует и сопоставление данной морфемы с приставкой и окончанием. При сравнении суффикса с приставкой устанавливается их сходство по словообразовательной функции, различие определяется их местом в слове по отношению к корню. Сравнение суффикса с окончанием проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончании, что позволяет предотвратить их отождествление в сознании учащихся.
Методы и приемы изучения морфемного состава слова весьма разнообразны[12].
Метод наблюдения над фактами языка реализуется использованием следующих приемов.
• 1. Определение значения каждой морфемы в слове. Этот прием используется для определения значения слова (например, в слове футболист, корень -футбол- указывает на род занятий, суффикс -ист— на носителя действия, т.е. слово футболист имеет значение «тот, кто играет в футбол»); для формирования представления об отношениях между аффиксами (например, суффикс —ист- в слове пианист обозначает лицо определенного рода занятий, а в слове серебристый имеет значение «неполное проявление свойств, качеств, их оттенков»); для понимания роли аффикса в однокоренных словах (например, в словах-паронимах водный — относящийся к воде, связанный с водой и водный — образуемый водой, состоящий из воды).
• 2. Сравнение слов и наблюдение над многозначностью морфем (например, в словах березка, артистка, стирка суффикс -к- имеет уменьшительно-ласкательное значение, значение лица женского пола и обозначает отвлеченный процесс).
• 3. Распределение слов по образовательным гнездам и моделям.
• 4. Подбор однокоренных слов для определения словообразовательного гнезда.
Метод морфемного анализа является, по мнению ученых, простейшей характеристикой строения слова. Этот тип анализа рекомендуется дополнять словообразовательным анализом, задача которого — установить, по образцу какого словообразовательного типа образовано данное слово, т.е. от какой производной основы, с помощью каких словообразовательных средств и каким способом образовалось слово.
Метод конструирования на начальном этапе обучения предполагает использование игровых элементов словотворчества. Так, в процессе игры «Одень корень» школьники составляют ряд однокоренных слов с данным корнем с помощью «рассыпанных» морфем. Игра «Найди домик» направлена на формирование умения определять вид морфемы. В ходе игры «Я из твоей семейки» дети учатся составлять слова из данных морфем
Ошибки в разборе слов по составу и пути их преодоления
Типы ошибок младших школьников в разборе слов по составу выделены Т. Г. Рамзаевой. Среди типичных ошибок названы:
• а) отождествление суффикса или его части с окончанием в именах существительных, имеющих нулевое окончание {лесок, пенек), а также в глаголах прошедшего времени мужского рода {писал, читал)’,
• б) расширение границ корня за счет приставки или суффикса (ответ-ить, пригор-ок);
• в) расширение окончания за счет суффикса или его части (гриб-ной, приморс-кий, реша-ли)’,
• г) сужение окончания имен прилагательных до одной буквы (добры-й, красивы-й);
• д) расширение приставки за счет первой буквы корня {под-вижный) или, наоборот, сужение приставки {по-дбежал)[1].
В психологической и методической литературе представлены разные подходы к определению причин ошибок младших школьников в разборе слов по составу.
Психологи Л. И. Божович и Д. Н. Богоявленский пришли к выводу о том, что основная причина ошибок заключается в возрастных особенностях младших школьников. При этом среди детей, допускающих ошибки, выделяются две группы: «наивные семантики» и «стихийные формалисты». Первые при анализе слова учитывают только его лексическое, вещественное, значение. Примером ответа «наивного семантика» на вопрос, являются ли родственными слова лес и лесник, служит следующее рассуждение ученика: «Лес и лесник — не родственные слова, так как лес — это место, где растут деревья, а лесник — это человек». «Стихийные формалисты», анализируя слово по составу, учитывают только его внешние признаки (буквенный или звуковой состав). Так, эти ученики к числу родственных слов относят такие слова, в которых есть одинаковые буквы или сочетания букв.
Многие методисты считают, что ошибки детей в разборе слова по составу обусловлены несоблюдением методики обучения русскому языку. М. С. Соловейчик высказывает мнение о том, что такие ошибки возникают в том случае, когда форма и значение языковой единицы, в частности формальный и семантический признаки морфемы, рассматриваются в отрыве друг от друга. Так, при выделении корня, приставки, суффикса объясняется их значение, но не рассматривается их фонемный (звуковой) состав или, наоборот, обращается внимание на буквенный состав корня, приставки или суффикса, но не раскрывается значение каждой из морфем. М. С. Соловейчик считает, что следствием неумелой организации работы над морфемным составом слова является и такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и формы слова. Причиной трудностей, которые школьники испытывают при морфемном анализе слов, ученый указывает плохую фонетическую подготовку учащихся, а также непонимание ими особенностей русской графики. Например, ученик не осознает, что в словах страна и земля одно и то же окончание [а], которое после твердого и мягкого согласного передается разными буквами. Следствием этого являются трудности, возникающие при формировании представления о существительных одного склонения как о словах, имеющих один и тот же набор падежных окончаний. Источником ошибок, по мнению М. С. Соловейчик, является также замаскированная морфема (имеется в виду своеобразие передачи на письме звука [й], например, в слове мечтаю)[2].
Т. Г. Рамзаева причины трудностей и ошибок, возникающих у младших школьников при разборе слов по составу, определяет следующим образом.
• 1. При выделении морфем учащиеся не учитывают грамматических признаков слова. Например, глагол прошедшего времени слушали ученики сравнивают с глаголом настоящего времени слушают и изменяемую часть -ли определяют как окончание. Здесь трудность морфемного анализа обусловлена тем, что учащиеся не владеют минимумом грамматических знаний, не умеют пользоваться ими, т.е. не владеют способами применения знаний.
• 2. При проведении морфемного анализа школьники не ориентируются на лексическое значение слова, семантику и роль в слове каждой его морфемы. Вследствие этого деление слова на морфемы носит механический характер. Например, при анализе слова говорлив-ый учащиеся ошибочно указывают в качестве корня его часть — говорлив-. Это происходит потому, что, приступая к разбору слова но составу, ученики не обращают внимания на лексическое значение слова, нс соотносят его с другими родственными словами, а при выделении в слове корня не задумываются над его вещественным значением. Будучи семантическим ядром слова, корень передает основное значение, свойственное группе однокоренных слов. Именно корень выступает как главный носитель смысла. Приставки и суффиксы ограничивают, уточняют значение корня и, присоединяясь к нему, создают новое слово.
• 3. При разборе слова по составу младшие школьники не соотносят части слова между собой. Вследствие этого происходит изолированное членение слова на морфемы. Например, в слове подписал ученики механически выделяют приставку по-} не обращая при этом внимания на смысл той части, которая выделена в качестве корня {-дписал).
• 4. В процессе изучения морфемного состава слова не учитывается существующее в языке взаимодействие между морфемным составом слова и способом его образования, которое выражается в том, что в зависимости от способа образования слово имеет тот или иной состав. Следствием этого является несоблюдение соотношения синтетических словообразовательных упражнений и морфемного анализа слов.
• 5. При выделении частей слова учащиеся не осознают действий, выполнение которых способствует правильному членению слова на морфемы, а иногда и совсем не применяют необходимых операций. Например, ученики не знают, что нужно сделать (т.е. какие операции выполнить), чтобы выделить в слове окончание или найти корень, приставку, не могут обосновать свои действия при выделении той или иной морфемы.
• 6. Младшие школьники нс в полной мере осознают цель морфемного анализа слов[3].
Методические условия предупреждения ошибок младших школьников в разборе слов по составу. Во-первых, приступая к морфемному анализу, учащиеся прежде всего должны выяснить лексическое значение слова. Поскольку смысл слова наиболее ясно воспринимается в предложении, то целесообразно слово для разбора указывать в предложении или в словосочетании. При этом не исключается возможность использования для анализа и отдельных слов. Во-вторых, при определении морфемного состава слова необходимо ориентироваться на роль и значение в нем корня, приставки, суффикса, окончания. В-третьих, при разборе слова по составу нужно учитывать взаимосвязь морфем в слове: соотносить значимые части слова, не изолировать при анализе одну часть от другой, так как значение каждой из них раскрывается только в составе слова (корень только в единстве с приставками и суффиксами конкретизирует свое значение; приставки и суффиксы только вместе с корнем выражают определенный смысловой оттенок). В-четвертых, морфемный анализ слова предполагает владение учащимися минимумом знаний о способах образования слов, что достигается главным образом путем установления в процессе обучения связи между словообразовательным синтезом и морфемным анализом. Осознанное членение слова на морфемы основывается на понимании младшими школьниками способа образования слова. В-пятых, младшие школьники должны понимать цель морфемного анализа слова. Наконец, в целях определения морфемного состава слова необходимо применение дифференцированных действий, соответствующих особенностям каждой морфемы. Выбор операции определяется существенными признаками морфемы[4].
Школьники овладевают последовательностью действий при разборе слова по составу.
Пример
• 1. Выясняю смысл слова.
• 2. Узнаю, на какой вопрос отвечает слово, что оно обозначает (какой частью речи является).
• 3. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по числам или по вопросам (но падежам).
• 4. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и суффиксами. Сравню слова, найду общую часть. Это и будет корень.
• 5. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова без приставки и с разными приставками. Часть слова, которая стоит перед корнем, — приставка.
• 6. Найду суффикс. Это часть слова, которая стоит после корня и служит для образования слова.
• 7. Назову но порядку все части слова.
Т. Г. Рамзаева рекомендует виды упражнений над морфемным составом слова.
Упражнения, направленные на осознание учащимися взаимосвязи между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи.
• 1. Лексико-образовательный анализ текста, в котором есть однокоренные слова. Под руководством учителя учащиеся находят в тексте однокоренные слова и определяют, как (с помощью какой значимой части) от одного однокоренного слова образовалось другое слово.
• 2. Замена развернутого объяснения лексического значения слова подбором родственного слова. Например, детям предлагается следующее развернутое лексическое объяснение слова: Ручка у кресла, на которую, сидя, человек опирается локтем. Учащиеся должны заменить его словом подлокотник, определить, какой частью речи является это слово и разобрать его по составу.
• 3. Объяснение лексического значения слова. Учащимся предлагается объяснить значение слов, определить, от какого слова, как образовалось каждое из слов, какой частью речи является каждое слово.
• 4. Составление предложений с однокоренными словами разных частей речи[5].
Упражнения, направленные на установление связи между способом образования слова и его морфемным составом.
• 1. Учитель называет производящее слово (без термина) и ряд морфем. Учащиеся должны с помощью этих морфем образовать производное слово. Например, от слов шум, облака, карнавал предлагается образовать с помощью суффикса -н- однокоренные слова, обозначающие признаки предмета, и разобрать их по составу. Аналогично от слов храбрый, мудрый, смелый предлагается образовать с помощью суффикса -ость- однокоренные имена существительные, объяснить их лексическое значение и разобрать по составу.
• 2. Учитель называет производящее слово, указывает лексическое значение производного слова. Учащиеся должны узнать, о каком слове идет речь и с помощью какого суффикса или приставки от одного слова образовалось другое. Например, от слова лыжи предлагается образовать слово, которое обозначает человека, который катается на лыжах {лыжник), и установить, с помощью какой части образовалось это слово. Учащиеся обязательно при этом проводят морфемный анализ образованных слов. Такого рода задание способствует осознанию семантики морфем и их распознаванию в слове.
• 3. Учитель называет корень того слова, которое нужно образовать, а также приставку и суффикс, которые можно для этого использовать. Учащиеся называют слово, определяют его лексическое значение и разбирают слово по составу. Например, указан корень пожар- и суффикс -ник- {пожарник), корень -гад-, приставка за- и суффикс -к- {загадка). После этого учащиеся самостоятельно подбирают слово, имеющее такой же морфемный состав.
Эффективной является и такая разновидность представленного выше задания: корень, приставка и суффикс не даются готовыми, их нужно выделить из слов.
4. Учитель называет корень, предлагает подобрать однокоренные слова и разобрать их по составу. В процессе коллективной работы создается возможность раскрыть, как (т.е. с помощью каких словообразовательных аффиксов) созданы слова. При этом важно вместе с учащимися установить цепочку образования одного слова от другого. Такого типа наблюдения подготавливают учащихся к пониманию производящего и производного слова.
В начальных классах необходимо наблюдать над наиболее простыми моделями образования слов:
• 1) над образованием имен прилагательных от имен существительных с помощью суффиксов -и-, -ск-;
• 2) над образованием имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;
• 3) над образованием глаголов от существительных с помощью суффикса -к-К
Трудности изучения морфемного состава слова учащимися-инофо- нами[4] [7] обусловливаются взаимодействием русского языка и родного языка учащихся. Практическое усвоение школьниками законов словообразования имеет большое значение как для освоения системы родного языка, так и для изучения второго (русского) языка. Хорошее владение словообразовательными средствами способствует повышению степени узнаваемости производных единиц лексики в учебных текстах, речевом потоке, так как слова, образованные суффиксальным, префиксальным, суффиксально-префиксальным способами, а также путем сложения, содержат в своей структуре четко выраженные составляющие компоненты, способные служить опорой при осознании смысловых значений самих лексем.
При обучении русскому словообразованию у учащихся, для которых русский язык не является родным, возникают трудности, связанные с типологическими различиями в словообразовании как русского языка, так и родного языка учащихся. Словообразовательные процессы русского языка тесно связаны с лексикой и грамматикой: словообразование пополняет лексический состав языка, при этом каждое новое слово оформляется в соответствии с уже существующими в языке грамматическими категориями.
Особенностью отдельных языков является отсутствие префиксов как словообразовательных морфем, следовательно, и самого префиксального, префиксально-суффиксального, префиксально-сложного и других способов словопроизводства. Значения приставок в них передаются лексическими единствами, аналитическими формами, формами местных падежей имен существительных. Поэтому учащиеся не осознают словообразовательную функцию приставок, механически присоединяют данную морфему к слову.
Русский язык богат словами с эмоционально-оценочными значениями. Практическое усвоение слов с суффиксами субъективной оценки представляет для учащихся-инофонов большие трудности. В процессе изучения основ словообразования в условиях поликультурной среды необходимо обращать внимание учащихся на особенности суффиксального словообразования именных частей речи в русском языке, а также использовать упражнения, способствующие обогащению словаря. При этом языковой материал такого рода упражнений должен быть подобран с учетом особенностей словообразовательных систем русского и родного языков учащихся.
Таким образом, обучение морфемному анализу учащихся-инофонов должно быть направлено на осознание понятий морфемики, освоение словообразовательных моделей и способов словообразования, которые имеют место в русском языке.

5. Изучение морфологии в начальной школе.
Лингвистические основы методики изучения частей речи. Развивающие возможности изучения морфологии в начальной школе. Объективные трудности изучения морфологии в начальной школе и пути их преодоления. Содержание работы по изучению частей речи в 1-1У классах. Современные подходы к изучению частей речи в начальных классах. Особенности изучения темы «Имя существительное» в начальной школе. Возможности современных учебнометодических комплектов по русскому языку для организации изучения младшими школьниками темы «Имя существительное». Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Цель изучения морфологии в начальных классах формирование представления младших школьников о слове с точки зрения его грамматического значения, о морфологической системе русского языка (основных частях речи и синтаксических отношениях, в которые вступают слова русского языка).
Значение изучения морфологии раскрывается в работах Л. А. Тростенцовой и В. А. Кустаревой. Во-первых, изучение морфологии способствует общему образованию учащихся, так как в процессе ознакомления с грамматическими классами слов (частями речи) происходит формирование представления о грамматике русского языка[1]. Во-вторых, осознание частей речи во взаимосвязи с другими сторонами языка важно для осмысленного усвоения языка в целом. В-третьих, знания по морфологии имеют развивающее значение, поскольку их усвоение сопровождается такими умственными действиями, как абстрагирование, обобщение, сравнение и др. Это оказывает положительное влияние на развитие логического мышления учащихся. В-четвертых, знания о частях речи и их грамматических признаках обеспечивают сознательное отношение учеников к своей речи и речи окружающих. В-пятых, изучение морфологии способствует усвоению литературных норм, что важно для повышения уровня речевой культуры детей[2]. Наконец, на основе усвоения знаний по морфологии происходит формирование навыка правописания окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов.
Последовательность изучения частей речи в начальных классах. На подготовительном этапе дети учатся различать предмет и слово, признак предмета и слово, действие предмета и слово. У школьников развивается внимание к смысловому значению слов, формируется умение классифицировать слова по группам с учетом их смысла.
В первом классе дети знакомятся со словами, отвечающими на вопросы «Кто? Что? Какой? Какая? Какое? Какие? Что делает? Что делаем? Что делают?»
Во втором классе представление учащихся о лексико-грамматических разрядах слов расширяется. Дети узнают, что слова, которые отвечают на вопросы «Кто? Что?» и называют предметы — это имена существительные; слова, которые отвечают на вопросы «Какой? Какая? Какое? Какие?» и называют признак предмета — это имена прилагательные; слова, которые отвечают на вопросы «Что делаешь? Что делает? Что делаем? Что делают? Что делал? Что будет делать?» и называют действия предметов — это глаголы. Младшие школьники учатся различать части речи по смысловым признакам (предмет, признак предмета, действие предмета) и по вопросам. Также происходит знакомство и с некоторыми формальными (грамматическими) признаками частей речи (без введения терминов).
В третьем классе дети знакомятся с категориями рода, числа и падежа имен существительных, с категориями рода и числа имен прилагательных, числа и времени глагола.
В четвертом классе учащиеся узнают об особенностях каждого падежа имен существительных, типах склонения имен существительных (1, 2, 3 склонение), склонении имен прилагательных, неопределенной форме глагола. Углубляется представление о категории времени глагола. При знакомстве с понятием «спряжение» дети получают знания о категории лица, типах спряжения глагола. Происходит формирование общего представления о местоимении, числительном и наречии.
Таким образом, в начальных классах имеет место следующий порядок изучения частей речи: сначала осуществляется общее ознакомление младших школьников со всеми частями речи, после чего происходит изучение каждой лексико-грамматической группы. Такой подход создает благоприятные условия для сравнения частей речи, способствует четкому выделению основных признаков формируемых грамматических понятий. В качестве ведущего положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения сходных языковых явлений.
В процессе изучения морфологии учащиеся усваивают следующие признаки частей речи:
• 1) что обозначает слово;
• 2) на какие вопросы отвечает;
• 3) как изменяется, какие имеет постоянные категории;
• 4) каким членом предложения является;
• 5) какие имеет окончания; как образуется. Также усваиваются умения:
o • определять лексико-грамматическое значение слов основных частей, их формальные признаки и функцию в предложении;
o • изменять части речи в соответствии с их системой словоизменения;
o • стилистически правильно использовать изученные грамматические единицы в речи с учетом цели и ситуации общения.
Методика изучения имени существительного
Имя существительное — это часть речи, которая обозначает предмет, выражает это значение в формах рода, числа и падежа. В лингвистике понятие предметности рассматривается обобщенно. Это названия конкретных предметов (ваза, стол), лиц, живых существ (ученик, девочка), растений (берёза, колокольчик), веществ (серебро, соль), географические названия (Волга, Сочи), явления природы (гроза, ветер), качества и свойства в отвлечении от носителя (темнота, синева), состояние (радость, грусть), действие в отвлечении от субъекта (полёт, ходьба). В начальных классах происходит практическое знакомство учащихся с разнообразием семантики имен существительных.
При изучении данной части речи школьники усваивают важный синтаксический признак существительных — их способность присоединять имена прилагательные и глаголы и сочетаться с ними по способу согласования (страшный рассказ, вечерняя прогулка и др.).
Задачи изучения имени существительного сформулированы Т. Г. Рамзаевой. Таковыми являются:
• 1) формирование грамматического понятия «имя существительное»;
• 2) овладение умением различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные;
• 3) формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, географические названия;
• 4) ознакомление с родом имен существительных, употребление Ь у существительных с шипящими на конце;
• 5) развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число;
• 6) выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных па -ия, -ий, -ие, а также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и Ц: свечой, плащом, огурцом);
• 7) обогащение словаря новыми именами существительными и развитие навыков употребления их в речи;
• 8) развитие логического мышления учащихся (овладение операциями анализа, сравнения слов, обобщения и др.).
М. Р. Львов выделяет ступени работы над понятием «имя существительное».
Первая ступень предполагает первоначальное знакомство школьников с основным семантическим признаком имени существительного — предметностью, имеющей обобщенный и абстрактный характер (например, слова мороз, краснота, бег не воспринимаются ребенком как конкретные предметы). Для наблюдения существенных признаков данной части речи рекомендуется использовать конкретный языковой материал. В механизме осознания общего грамматического значения имени существительного значимую роль играют вопросы: сначала вопросы именительного падежа, в дальнейшем — вопросы косвенных падежей. Механизм задавания вопросов расширяется, становится универсальным.
На второй ступени осознание учащимися отличительных признаков данной части речи происходит на основе перехода от морфологии к синтактическим отношениям, связям внутри предложения. Умение ставить вопросы к словам требует, как минимум, знакомства с главными членами предложения. Школьники осознают функцию имени существительного в речевой конструкции, передающей мысль говорящего.
Третья ступень связана с изучением рода имен существительных.
Па четвертой ступени осуществляется ознакомление с изменением формы имени существительного (изменением по числам и падежам).
При изучении рода имен существительных необходимо учитывать структурно-семантические и грамматические особенности данной категории, которая занимает центральное место в грамматической системе имени существительного. Категория рода является главным средством выражения предметности. В процессе ознакомления с родом школьники осваивают структурно-семантические особенности сочетаний имени существительного с согласуемыми с ним прилагательными и глаголами.
Категорию рода в единственном числе имеют изменяемые и неизменяемые слова. Во множественном числе имена существительные не обладают этой категорией. Собственно морфологическим средством выражения родовых различий являются окончания. Каждый род располагает своей системой окончаний. У младших школьников возникают трудности при распознавании рода существительных по данному признаку, так как в русском языке много слов с безударными окончаниями. Кроме того, у существительных разного рода могут быть одинаковые окончания. В практике начального обучения род имен существительных определяется с помощью замены имен существительных личными местоимениями он, она, оно, путем подстановки притяжательных местоимений мой, моя, мое.
Для ознакомления младших школьников с данной грамматической категорией подбираются три имени существительных (например, пенал, книга, яблоко). Учащимся предлагается составить мини-текст по вопросам учителя с именем существительным пенал. При чтении составленного текста учащиеся обнаруживают в нем ошибку — повторение в каждом предложении одного и того же имени существительного. Детям предлагается отредактировать текст. В процессе редактирования школьники предлагают заменить имя существительное в одном из предложений словом он. В результате наблюдения учащиеся делают вывод, что имя существительное пенал можно заменить словом он. Далее школьникам предлагается речевая ситуация, предполагающая употребление в высказываниях детей притяжательного местоимения мой: «Представь, что этот пенал принадлежит тебе. Как ты об этом скажешь? (Пенал мой.)».
Делается обобщение, вводится термин «имя существительное мужского рода». Также происходит знакомство с именами существительными женского и среднего рода.
На начальном этапе работы с категорией рода имен существительных Т. Г. Рамзаева рекомендует в качестве языкового материала использовать слова в именительном падеже. Затем можно предлагать учащимся тексты, в которых существительные употреблены в косвенных падежах. При изучении данной категории целесообразно предлагать для наблюдения имена существительные, распознавание рода которых вызывает у них затруднения (карамель, тюль, медаль, помидор и др.).
Для выражения родовых значений в лингвистике выделяются также лексические, словообразовательные и синтаксические средства. Так, категория рода выражена лексически в некоторых названиях людей и животных (мальчик — девочка, петух — курица). Словообразовательные средства имеют место лишь в названиях людей и животных (пианист — пианистка, медведь — медведица, заяц — зайчиха). К синтаксическим средствам относятся формы согласования (холодный ветер, холодная погода, холодное утро). В связи с этим необходимо осуществлять практическое знакомство учащихся и с данными средствами.
Ознакомление с изменением имен существительных по числам происходит с учетом основных признаков данной словоизменительной категории, которая выражается в противопоставлении соотносительных форм единственного и множественного числа, значения единичности (множественности) предметов (город — города, облако — облака, страна — страны). Основным средством выражения числа являются окончания.
При изучении этой темы в качестве языкового материала используется имя существительное в форме единственного и множественного числа. Например, книга — книги. Учащимся предлагается определить, сколько предметов обозначает существительное книга. (Один предмет.) После этого дастся определение понятию «имя существительное единственного числа». Аналогично происходит знакомство с формой множественного числа. В результате учащиеся делают вывод, что имя существительное изменяется по числам.
Далее проводится наблюдение над изменением окончания при изменении имени существительного по числам. Школьникам предлагается выделить окончания имени существительного в единственном и множественном числе и определить, что происходит с окончанием при изменении имени существительного по числам. Дети приходят к выводу, что при изменении имени существительного по числам окончание изменяется.
В русском языке не все имена существительные изменяются по числам. Программой по русскому языку предусмотрено знакомство с именами существительными, которые употребляются только в единственном или во множественном числе (сахар, ножницы).
Ознакомление с понятием «склонение», изучение падежей осуществляется с учетом следующих положений. Падеж в лингвистике определяется как словоизменительная категория, выражающая отношение обозначаемого существительным предмета к другим предметам, действиям, признакам. Усвоение категории падежа зависит от понимания связи слов в предложении, поэтому работу над падежами следует начинать после того, как учащиеся научатся выделять в предложении слова, связанные но смыслу и грамматически.
При изучении данной грамматической категории школьники получают теоретические сведения о склонении имен существительных, особенностях каждого падежа. Эти знания позволяют учащимся усвоить механизмы включения имей существительных в речевые конструкции — словосочетания, предложения, текст. Кроме того, учащиеся получают теоретическую основу для проверки правописания безударных падежных окончаний.
В начальных классах склонение рассматривается как изменение окончаний имен существительных по вопросам, которые выражают различные отношения имени существительного с другими словами. Ознакомление школьников с понятием «склонение» рекомендуется осуществлять на основе функционального подхода, позволяющего учащимся осознать функции всех падежных форм в выражении мысли.
Для наблюдения используется текст, в ходе анализа которого школьники замечают, что в каждом предложении повторяется одно и то же имя существительное. Детям предлагается установить связь этого имени существительного в каждом предложении с другим словом. Учащиеся последовательно читают предложения, задают вопрос к имени существительному. Так происходит знакомство с падежными вопросами.
Далее проводится наблюдение над изменением имени существительного и его окончаний в сочетании с разными словами, что позволяет учащимся сделать вывод: изменение окончаний существительного по вопросам называется изменением по падежам. Затем осуществляется знакомство школьников с названием каждого падежа, падежными вопросами, дается определение понятия «склонение».
Сознательное употребление имени существительного в определенном падеже предполагает наличие у детей умения отличать один падеж от другого. В процессе изучения падежей школьники усваивают признаки каждого падежа — вопросы, предлоги, окончания, синтаксическую функцию. Вопросы, предлоги и окончания разных падежей могут совпадать, что приводит к возникновению у учащихся трудностей в определении падежа. Поэтому распознавание падежей должно производиться по совокупности признаков.
Падежные вопросы при определении значения падежей играют второстепенную роль, но их использование на основе языковой интуиции безошибочно. Т. Г. Рамзаева отмечает, что при формировании умения использовать вопросы для распознавания падежей необходимо обеспечить знание учащимися падежных вопросов, владение умением задавать вопрос к существительному от того слова, к которому оно относится. С этой целью рекомендуется сравнивать вопросы всех падежей, выделять сходные вопросы, а также вопросы, свойственные только одному падежу. В процессе наблюдения над падежными вопросами следует обращать внимание учащихся и на смысловые вопросы. Так, например, вопрос «Где?» нельзя использовать для распознавания падежей, так как на этот вопрос отвечают родительный, дательный, творительный и предложный падежи.
Показателем падежной формы слова в предложении является также предлог. В связи с этим в процессе изучения падежей необходима специальная работа над предлогами. Результаты наблюдений над употреблением предлогов с определенным падежом рекомендуется обобщать в виде таблицы «Падежи и предлоги». Т. Г. Рамзаева считает, что предлоги целесообразно в таблице помещать перед вопросами, так как в речевой практике они всегда предшествуют существительному, отвечающему на тот или иной вопрос.
Т. Г. Рамзаева указывает на нецелесообразность механического запоминания учащимися предлогов, которые употребляются только с одним падежом (например, предлоги до, от, без, из, для, около употребляются с родительным падежом; предлог к — с дательным; про, через — с винительным; над — с творительным; о, об, при — с предложным). Для осознанного усвоения школьниками предлогов той или иной падежной формы рекомендуется сопоставить все представленные в таблице предлоги, выделить среди них такие, которые употребляются только с одним падежом. Кроме того, необходимо чаще предлагать учащимся склонять имена существительные с такими предлогами.
С целью повышения эффективности формирования умения определять падеж имени существительного учащиеся должны овладеть следующей последовательностью действий:
• 1) установить связь слов в предложении и найти то слово, от которого зависит имя существительное;
• 2) по вопросу и предлогу определить падеж.
Сложным для усвоения является теоретический материал о типах склонения имен существительных. Т. Г. Рамзаева считает, что для активизации познавательной деятельности учащихся и более прочного усвоения данного материала необходимо так организовать процесс изучения типов склонения существительных, чтобы учащиеся самостоятельно выявили признаки, по которым имена существительные делятся на три склонения.
М. Р. Львов определяет два подхода к изучению трех склонений имен существительных: исследовательский и догматический. В соответствии с исследовательским подходом школьникам предлагается ряд имен существительных: страна, земля, папа, дядя, стол, окно, степь. Из данного ряда слов учащиеся выделяют существительные женского и мужского рода с окончаниями -а, -я, затем письменно склоняют данные имена существительные, выделяют окончания и устанавливают, что эти имена существительные в каждом падеже имеют одинаковые окончания.
Аналогично проводится работа над именами существительными мужского рода с нулевым окончанием и среднего рода с окончаниями -о, -е, а также над существительными женского рода с нулевым окончанием (с мягким знаком на конце). Далее школьникам предлагается сравнить окончания всех существительных в каждом падеже. В процессе сравнения дети приходят к выводу о том, что все имена существительные можно разделить на три группы, так как каждая группа существительных в каждом падеже имеет одинаковые окончания. Таким образом, наблюдение над окончаниями имен существительных позволяет учащимся осознать, по какому признаку в русском языке выделяются имена существительные 1, 2, и 3 склонения. После этого школьники определяют признаки имен существительных каждой группы (род и окончания). Достоинство исследовательского подхода заключается в том, что склонение существительных предстает как система.
Догматический подход предполагает последовательное ознакомление с именами существительными трех склонений. Заметим, наблюдение над склонением каждой группы имен существительных тоже включает элементы исследования.
Для усвоения детьми типов склонения существительных рекомендуется использовать грамматический разбор, который требует доказательства принадлежности имени существительного к тому или иному типу склонения (например, имя существительное дорога склонения, так как оно женского рода и имеет окончание -а).
На основе умений распознавать падежи и типы склонения имен существительных происходит формирование навыка правописания падежных окончаний. Для эффективного использования грамматических знаний при решении орфографических задач Т. Г. Рамзаева рекомендует соблюдать следующую последовательность действий:
• 1) задать вопрос к существительному от слова, с которым оно связано в предложении;
• 2) но вопросу и предлогу определить падеж существительного;
• 3) определить склонение имени существительного.

6. Методика изучения элементов синтаксиса и пунктуации в начальной школе.
Место и роль синтаксиса в грамматическом курсе начальной школы. Развивающие возможности изучения синтаксиса в начальной школе. Лингвистические основы методики изучения синтаксиса в начальной школе. Основные темы начального синтаксического курса. Возможности современных учебно-методических комплектов по русскому языку для организации изучения младшими школьниками элементов синтаксиса. Принципы пунктуации (синтаксический, интонационный, смысловой) как основа формирования у младших школьников навыков правописания. Содержание и задачи обучения пунктуации в начальной школе. Возможности современных учебно-методических комплектов по русскому языку для организации работы по формированию пунктуационных умений учащихся. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Синтаксис (от греч. syntaxis — построение, строй) языка — его синтаксический строй, совокупность действующих в языке закономерностей и правил, регулирующих построение речи. Синтаксис как наука — это раздел грамматики, который изучает синтаксический строй языка, строение и значение синтаксических единиц[1]. Синтаксические единицы — это конструкции, в которых элементы объединены синтаксическими связями и отношениями. Синтаксис рассматривается как замыкающий ярус языковой системы, который использует единицы всех уровней системы языка для реализации его коммуникативной и познавательной функций.
Место синтаксиса в курсе русского языка. Синтаксис традиционно изучается в школьном курсе грамматики. Методисты (А. В. Текучев, Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов и другие) отмечают необходимость изучения синтаксиса во взаимосвязи с другими разделами науки о языке. На синтаксической основе происходит усвоение норм произношения, процессов словоизменения, формирование речевых и языковых умений, орфографических навыков.
Задачи изучения синтаксиса в школе:
• 1) обеспечить усвоение учащимися знаний о синтаксисе русского языка на основе сознательного восприятия ими системы синтаксических понятий;
• 2) совершенствовать речь учащихся в направлении ее соответствия синтаксическим нормам языка;
• 3) обогащать синтаксический строй речи учащихся;
• 4) создать базу для усвоения школьниками правил пунктуации[2].
В программах синтаксис представлен в первой содержательной линии курса «Русский язык», предполагающей получение учащимися основ лингвистических знаний из области синтаксиса[3]. Основу содержания школьного курса синтаксиса составляет система синтаксических понятий; в начальной школе изучаются словосочетание и предложение.
Термином «синтаксис» обозначают не только определенный участок языковой системы, но и раздел лингвистики, занимающийся исследованием этого участка. Синтаксическая наука представляет собой творческое взаимодействие нескольких направлений лингвистической мысли. Возможность такого многообразия направлений и школ вытекает из сложности самого объекта исследования, его многоаспектности. Поясним этот тезис на примере основной синтаксической единицы – предложения. Наука представляет эту единицу в трех аспектах.
Предложение как любая конструкция может быть поделена на части, т.е. подвергнуто формальному анализу. Деление языковой единицы на составляющие (единицы более низкого уровня) – предложения на синтаксические формы слова и словосочетания, словоформы на морфемы, морфемы на звуки – это исследование формы, т. е. Такая лингвистическая операция, которая позволяет ответить на вопрос «Как сделана данная языковая единица?» Применительно к предложению на этот вопрос отвечает теория членов предложения.
Предложение как часть более сложной синтаксической единицы текста может быть рассмотрена с точки зрения его роли в конкретном тексте: его текстовой функции, обуславливающей внутреннюю структуру данного предложения. Этой проблемой занимается коммуникативный синтаксис, а именно – теория актуального членения. Тот же коммуникативный аспект предложения – его функция в рамках единицы более высокого уровня – представляет теория речевых актов, которая выявляет условия речевой деятельности, т.е. условия, при которых достигается взаимопонимание между говорящим и слушающим.
Предложение как способ отражения внеязыковой деятельности – третий аспект этой синтаксической единицы. Здесь предложение рассматривается в связи с той картиной мира, которая существует в сознании говорящего. Русские предложения могут выражать значение действия, состояния и качества живых существ (Петя рисует, Петя болен, Петя – добрый мальчик), свойства неживой природы (Ртуть – жидкость), оценку конкретных событий и фактов. Этот аспект предложения представлен в науке теорией семантического синтаксиса.
Таким образом, предложение может быть «повернуто» в трех направлениях: к единицам более низкого уровня, к единицам более высокого уровня и к внеязыковой действительности. Для того чтобы понять, что такое русское предложение, наука должна ответить на три вопроса: Что выражает? (Семантический аспект) Из чего состоит? (структурный) Для чего используется? (коммуникативный). Реальное предложение – это гармония всех трех аспектов, а в синтаксическом исследовании обычно наблюдается преобладание одного аспекта над другими. Школьный курс синтаксиса, программа представляет предложение как одноаспектную единицу, т.е. рассматривает его только сточки теории членов предложения. Школьный курс русского синтаксиса основан на теории членов предложения в том виде, в каком она существовала в первых русских грамматиках, где она еще делилась на морфологию и синтаксис, а опиралась на античную грамматику, находившейся в тесной связи с логикой. По этой схеме – субъект (подлежащее) может быть выражен только именительным падежом, а для выражения сказуемого предназначен глагол или глагол-связка в соединении с прилагательным, существительным, числительным. Остальные члены предложения признаются второстепенными, т.е. необязательными. Но разве в предложении «У меня болит голова.» то, о чем говорится в предложении выражено именительным падежом (говорится обо мне)? Схема – «им.падеж – подлежащее – глагол – сказуемое» с оговорками, но применима к немецкому, английскому, французскому предложению, в русском же все значительно сложнее. Для русского языка важно не только противопоставление субъекта действия (подлежащего) и объекта (прямого или косвенного дополнения), но и противопоставление активного субъекта действия (делающего что-либо сознательно и неактивного субъекта состояния (чувствующего, испытывающего).
Сравните: Миша моет пол. Мише грустно. Речь идет в обоих предложениях об одушевленном субъекте, но в первом случае он представляется активно действующим, во втором – как неактивный, находящийся в определенном состоянии, не зависящим от его воли. Интересно, я то для русского языка актуально и противопоставление активного и неактивного объектов, что реализуется в грамматической категории одушевленности (неодушевленности). Но если русская грамматическая традиция соглашается допустить возможность нескольких окончаний у одного падежа (например, двух окончаний у существительных мужского рода 2 склонения – вижу стол, но коня) то множественность морфологических способов выражения подлежащего по-прежнему не допускается. Сложение только подлежащего и сказуемого не всегда предложение, поскольку не получается законченной мысли (Девять миллионов человек живет.). Зато без глагола, но с обстоятельством места предложение становится реальным (В Москве девять миллионов жителей.). Разве обстоятельство может быть более «главным», чем сказуемое?
Наблюдение над подобными примерами приводит нас к выводу, что выделенные на морфологических основаниях подлежащее и сказуемое не всегда являются коммуникативно-достаточной структурой, т.е. не образуют предложения. Традиционная грамматика выходит из этого затруднения следующим образом: предлагается различать формально выделяемые подлежащее и сказуемое (предикативный минимум) и семантический минимум – главные члены и «второстепенные», без которых предложение не могло бы функционировать в речи. Такое представление предложения (в виде двухслойного пирога) для школьной грамматики (средних и старших классов) было бы шагом вперед. Пока же мы предлагаем для разбора предложения типа «В лесу раздавался топор дровосека.», из которого ученик выделяет главные члены предложения «топор раздавался», но языковое чутье подсказывает ученику, что такое предложение невозможно. Так ему становится непонятен синтаксический анализ предложения.
Учитель не в состоянии изменить избранную методикой лингвистическую теорию, но он в состоянии использовать такой дидактический материал, который не противоречил бы этой теории. Для того чтобы такого не произошло, учитель должен помнить два момента, определяющих его работу над синтаксическими единицами:
1.Материал для синтаксического анализа надо тщательно отбирать, руководствуясь комплексом дидактических и лингвистических требований.
2.Работу над предложением не следует сводить к разбору по членам предложения.
Трех аспектное представление русского предложения на трех направлениях синтаксического анализа: формальном – разбор по членам предложения, семантическом – выделение компонентов предложения на основании их роли в реальной ситуации, и коммуникативном. Логично предположить, что существуют такие русские предложения, в которых все три способа деления дают одинаковый результат. Например:
Ребенок рисует. – ребенок – подлежащее, рисует – сказуемое, субъект – ребенок (действующее лицо), предикат – рисует (действие); тема – ребенок (о чем говорится), рема – рисует (что говорится).
В связи с этим при отборе дидактического материала необходимо соблюдать следующие правила:
-для разбора по членам предложения в начальных классах выбираются лишь те предложения, в которых формальная структура не вступает в противоречие с семантикой и коммуникативной.
Сформулированное выше правило отбора материала для синтаксического анализа может быть конкретизировано.
Пример: На уроке во 2 классе предлагается следующий текст.
Около школы разбит сад. В саду растут яблони.
Учащиеся должны найти главные члены во втором предложении. По определению учебника главные члены предложения отвечают на вопросы:
О чем говорится в предложении? Что говорится об этом? Но эти вопросы отражают не формальный аспект предложения, а коммуникативный. Ученики, хорошо чувствующие язык, отвечают: О чем говорится? О саде. Что говорится? – Что там растут яблоки.
Учитель, видящий причину такого ответа в незнании теоретического материала исправляет ответ:
О чем говорится? – О яблонях. Что о них говорится? – Что они растут.
Учитель и ученики подошли к данному предложению с разных сторон, рассмотрели его в разных аспектах. Этого не произошло бы, если б учитель помнил, что порядок слов в русском предложении отражает коммуникативную структуру высказывания.
Инверсия порядка слов (перестановка подлежащего в постпозицию – после сказуемого и сказуемого в препозицию – перед подлежащим) указывает на то, что формальное членение, выделение главных членов, не совпадает с коммуникативным членением. Для носителя же языка более понятным является именно коммуникативное членение высказывания на 2 части, соответствующие двум частям мысли. Конфликтная ситуация не возникла бы, если б учитель предложил для синтаксического разбора предложение с прямым порядком слов.
Рекомендация: для синтаксического анализа правильно использовать предложения с прямым порядком слов: с препозицией подлежащего и постпозицией сказуемого.
Рекомендация: для синтаксического анализа в начальной школе нельзя предлагать коммуникативно не членимые предложения, характерные для описаний природы. Не членятся и предложения, вводящие читателя в суть дела – первое предложение текста.
Изучение элементов синтаксиса в условиях поликультурной среды
весьма значимо, так как синтаксические единицы являются носителями национально-культурной информации. Каждый язык имеет свои синтаксические особенности, которые находят отражение в закономерностях выражения субъектно-предикативных отношений. Основная сложность в усвоении учащимися-инофонами синтаксических единиц русского языка состоит в отсутствии умения свободно пользоваться ими для выражения своего коммуникативного намерения. Поэтому необходимо помочь детям, плохо владеющим русским языком, усвоить основные семантические характеристики синтаксических единиц, их целевое назначение, закономерности функционирования в речевом процессе. А это возможно лишь при условии реализации в образовательном процессе функционального подхода. Поскольку функциональность синтаксических единиц в основном проявляется в усвоения их семантики, такой подход определяется учеными как функционально-семантический. Этот подход предполагает:
• а) усиление внимания к смысловым и функциональным аспектам языковых единиц;
• б) последовательный анализ синтаксических единиц по трем критериям: значение — форма — функция;
• в) широкое использование в учебном процессе речевых ситуаций, в которых изучаемые синтаксические единицы реализуют свои функциональные и семантические возможности;
• г) усвоение стилистических особенностей единиц языка;
• д) рассмотрение синтаксических единиц в текстах.
Для усвоения учащимися-инофонами синтаксиса русского языка целесообразно использовать как упражнения, направленные на формирование синтаксических знаний учебно-опознавательного типа (распознавание синтаксических конструкций, их классификация по тем или иным признакам, анализ синтаксических единиц), так и упражнения, предполагающие формирование умений коммуникативного типа (трансформация одних структур в другие, конструирование по данным моделям, самостоятельное использование синтаксических конструкций в речи).
Обучение детей построению различных типов синтаксических конструкций целесообразно осуществлять в процессе коммуникации, в разных формах учебного сотрудничества. Презентация русского предложения осуществляется с учетом структурных, семантических и речевых моделей. Каждая модель отрабатывается поэтапно с учетом степени сформированно- сти грамматического строя речи в родном языке (для осуществления межъязыкового переноса навыка). Особое внимание обращается на те случаи, когда отрабатываемая конструкция отсутствует в родном языке ребенка. Следует отметить важность работы, направленной на формирование интонационных умений учащихся.
Усвоение используемых в русском языке синтаксических конструкций происходит на основе образцовых текстов, подбор которых осуществляется с учетом ценностно ориентированного подхода к обучению русскому языку. Для развития познавательного интереса к изучению русского языка как неродного и создания мотивации в овладении разнообразными синтаксическими конструкциями целесообразно использовать дидактические игры, задания занимательного характера.
1-2 кл.- начальный этап обучения пунктуации, которая, как известно, представляет собой совокупность правил употребления знаков препинания. В начальных классах предметом изучения является 4 знака препинания: точка, вопросительный знак, восклицательный знак, запятая. Употребление запятой ограничено простым предложением с однородными членами. Учителю необходимо в каждом классе систематически работать над пунктуацией, исходя из ее функции в речи и основ, на которых базируется постановка знаков препинания.
Основное значение пунктуации – указывать на смысловое членение речи. Кроме того, знак препинания, наряду с другими языковыми средствами, передают смысловые оттенки, свойственные отдельным частям высказывания, раскрывают взаимоотношения тех частей предложения, между которыми они стоят. Тем самым пунктуация способствует точной передаче и правильному восприятию мыслей.
При знакомстве младших школьников со знаками препинания учитель прежде всего обращает внимание на важность правильной постановки знаков препинания в целях общения, т.е.как для того, кто пишет, как и для того, кто читает написанное другим.
В РЯ пунктуация строится на смысловой, синтаксической и интонационной основах, при обучении школьников пунктуации нужно ориентировать их на единую семантико-синтаксическую основу, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении. Практическое ознакомление первоклассников с употреблением точки, ?-ого или !-ого знаков начинается в период обучения грамоте. Учитель обращает внимание учащихся на то, что при произношении одно предложение отделяется от другого паузой, голос в конце предложения понижается. Учащиеся упражняются в правильном произношении предложений. Так создается смысловая и интонационная основа для ознакомления с постановкой в конце предложения точки. Это можно сделать еще до чтения, используя графическую схему предложения. Н-р, дети устно составили предложение, подсчитали в нем слова и каждое слово обозначили черточкой. Учитель говорит: «В устной речи 1 предложение от другого мы отделяем паузой. А в книгах, в газетах используется особый знак – точка, которая показывает, что предложение закончилось, нужно голос понизить и сделать паузу». Через несколько уроков ученики начинают читать предложения. Они воспринимают точку как знак конца предложения и сигнал для понижения голоса и паузы.
? и !-ые знаки также вводятся в практику обучения в букварный период, учащиеся читают предложения, которые по цели высказывания являются ?-ми, учатся правильно произносить такие предложения (повышая в конце предложения голос). Использование !-ого учащиеся связывают с передачей чувств (удивления, радости, восторга и т.д.) и основным интонированием предложений.
Более углубленная работа по употреблению точки, вопросительного и восклицательного знаков проводится в процессе изучения раздела «предложение» во 2-м классе. Именно в этот период происходят осознание синтаксической основы, постановки знаков препинания в конце предложения, изучение членов предложения, связи слов в предложении, делается осознанным вычленение предложения из потока речи, а следовательно, и постановку знаков препинания в конце предложения.
По интонации предложения бывают восклицательные и невосклицательные. Спокойный тон передачи мысли диктует поставить точку. Стремление подчеркнуть радость обусловит постановку в конце предложения !-ого знака. Следует постоянно обращать внимание учащихся на произносительную сторону предложения, учить соблюдать логическое ударения, повышать или понижать голос в определенной части предложения, делать паузу между предложениями и т.д.
При изучении в 4 классе предложений с однородными членами учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении. Постановка запятой в отличие от точки не свидетельствует о конце предложения, а, наоборот, указывает на ее незавершенность. Учитель путем сравнения 2-х предложений показывает разницу в интонации точки, то есть произношения конца предложения, и интонации запятой. В начальных классах при выполнении разного вида заданий учащиеся практически знакомятся и с постановкой двоеточия, тире, точки с запятой, многоточия. На уроках русского языка при выполнении упражнений связанных с классификацией слов, учитель знакомит второклассников с использованием двоеточия и тире при перечислении, а т.ж. с употреблением запятой. При этом сообщается название знаков препинания, и дети постоянно начинают пользоваться ими без напоминания учителя. Программой не предусмотрено изучение в начальных классах сложных предложений, однако это не означает, что учитель должен обходить молчанием СП, употребляемые учащимися в устной и особенно в письменной речи. Практически он знакомит младших школьников с некоторыми особенностями СП, в частности наличием в таких предложениях 2-х частей:
1) 2 самостоятельные части объединенные в одно предложение.
2) в предложении 1 часть зависит от другой.
Учащиеся находят в каждой части подлежащее и сказуемое и убеждаются в том, что два предложения объединены в одном. Элементарные наблюдения над сложными предложениями позволяют сообщить детям об употреблении запятой в ССП и СПП.
+Одним из важнейших условий, обеспечивающих эффективность работы над элементами синтаксиса и пунктуации, является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно читать, точно употреблять слова, грамматически правильно оформлять свои мысли, опираться на знания из области синтаксиса, как на уроке чтения, так и на уроке русского языка.

7. Совершенствование устной речи младших школьников.
Значение обучения младших школьников устному общению. Психолингвистические и лингвистические основы обучения младших школьников устному общению. Основные направления обучения младших школьников устному общению: совершенствование произносительной культуры, обучение слушанию как виду речевой деятельности, обучение монологической и диалогической речи в различных ситуациях общения. Возможности современных учебно-методических комплектов по русскому языку для организации целенаправленного обучения младших школьников устному общению. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Методика обучения слушанию как виду речевой деятельности
Осознание значения слушания как вида речевой деятельности помогает ответить на важнейший вопрос методики: «Зачем учить слушанию?» Значение слушания в жизни человека отмечали еще риторы Античности Аристотель, Цицерон, которые всемерно ориентировали свою речь на слушателя. Известны устно-речевые традиции русского народа, почитавшие слушание, что отражено в пословицах, поговорках: «Умную речь хорошо и слушать», «Красную речь хорошо и слушать», «Красно поле пшеном, а речь — слушателем».
Вопрос о важности обучения слушанию был поднят в трудах основоположников методической науки. Ф. И. Буслаев указывал на необходимость развития у детей способности «понимать выраженное устными формами речи»[1]. К. Д. Ушинский рекомендовал педагогам «учить детей слушать внимательно, усваивать, а потом передавать услышанное»[2].
Значение слушания в жизни человека отражено в трудах методистов (Т. В. Атапиной, Е. Г. Бегуновой, Л. Н. Выошковой, Т. А. Ладыженской, Л. Е. Туминой). Отмечается, что человек овладевает слушанием как видом речевой деятельности с рождения; этот вид речевой деятельности создает базу для освоения других видов речевой деятельности. Умение слушания лежит в основе приобретения знаний по всем предметам, это средство формирования духовного мира человека, приобщения к ценностям культуры.
Состояние проблемы обучения слушанию в практике. По данным специальных исследований, слушание занимает значительное место в учебной деятельности школьников (до 40% учебного времени) и студентов (до 60%), что позволяет реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели образовательного процесса. Однако умением полноценно слушать высказывание собеседника владеют немногие школьники и студенты — до 50% воспринятой на слух информации обучающимися не осознается.
Выявлены «барьеры слушания» — те факторы, которые создают помехи восприятия звучащей речи. Во-первых, детям младшего школьного возраста трудно сосредоточиться на звуковом потоке речи, удерживать внимание длительное время. Во-вторых, в процессе слушания у ученика нет возможности вернуться, послушать еще раз тот фрагмент, который недостаточно понятен, как это можно сделать, например, при чтении текста. Третий барьер восприятия звукового потока речи — несовершенство речевого слуха учащихся, его отдельных компонентов (физического, фонематического, интонационного). Наконец, барьером слушания является отсутствие адекватного осмысления в процессе восприятия высказывания, неточность понимания[3]. Причина низкой эффективности слушания как вида речевой деятельности состоит в том, что усилия учителя традиционно направлены на обучение младших школьников чтению, письму, формирование умений устной речи (говорения). Слушание как вид речевой деятельности до недавних пор оставался вне зоны внимания учителей-практиков, уче- ных-методистов, авторов школьных учебников.
Организация обучения слушанию требует учета нормативных установок. В Примерной основной образовательной программе описана предметная область «Филология», в которую входят «Русский язык», «Литературное чтение», «Иностранный язык». Каждый предмет включает раздел «Виды речевой деятельности», открывающийся темой «Слушание»; ее содержание: «Осознание цели и ситуации устного общения. Адекватное восприятие звучащей речи. Понимание на слух информации, содержащейся в тексте, определение основной мысли, передача его содержания по вопросам»[4].
Достижение учениками названных результатов зависит от учителя, который должен знать особенности процесса слушания — его механизмы, структуру, содержание этапов и др.
Понятие «слушание как вид речевой деятельности» освещено в трудах психолингвистов. Для разработки методики обучения слушанию целесообразно опираться на взгляды И. А. Зимней, которая трактует понятие «слушание» как процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема речевого сообщения во взаимодействии людей. Это самостоятельный вид речевой деятельности, который представляет собой внешне не выраженный, но внутренне активный процесс слухового и смыслового восприятия звучащей речи[5].
Опора на данную трактовку позволяет определить общие подходы к обучению слушанию.
• 1) необходимо обеспечивать активность учащихся в процессе слушания, т.е. осмысление, переработку поступающей информации;
• 2) следует содействовать тому, чтобы процесс слушания имел цель, которую на ранних этапах обучения ставит учитель, в дальнейшем — сам ученик;
• 3) целесообразно учитывать тот факт, что процесс слушания внешне не выражен, трудно поддается контролю, управлению, поэтому требует особого педагогического внимания;
• 4) необходимо обеспечивать осознание учащимися обусловленность слушания ситуацией общения;
• 5) следует содействовать тому, чтобы школьники овладели потенциалом невербальных средств общения и др.
Ученик должен иметь представления о функциях слушания, понимать, какую работу выполняет слушание в разных ситуациях общения, осознавать, зачем, с какой целью мы слушаем. Познавательная функция обеспечивает получение новой информации (слушаем, чтобы знать), например ученики слушают объяснение учителя на тему «Домашние животные», чтобы знать признаки домашних животных. Регулятивная функция связана с усвоением способов деятельности (слушаем, чтобы делать), например ученики слушают объяснение учителем процесса изготовления закладки, чтобы правильно выполнить это изделие. Функция реагирования актуализируется в ситуации необходимости ответить на вопрос (слушаем, чтобы отвечать), например, ученики слушают вопросы учителя на уроке повторения изученного, чтобы правильно отвечать. Эстетическая функция предусматривает получение эстетического наслаждения (слушаем, чтобы получить удовольствие), например ученики слушают стихотворение С. Есенина, чтобы получить эстетическое наслаждение[6].
Характеристиками слушания как деятельности являются его объект, предмет, продукт, результат. Объект слушания — высказывание другого человека; предмет слушания — смысловое содержание этого высказывания. Продуктом слушания являются умозаключения, к которым приходит человек в процессе слушания, по его завершении; продуктом могут быть также эмоциональные состояния, возникающие, например, в процессе слушания лирических стихотворений, так как в основе лирики лежат чувства, эмоции. Результатом слушания является понимание услышанного — фактического содержания, причинно-следственных связей, основной мысли высказывания, изобразительных средств языка[7].
Знание этапов слушания помогает учителю управлять этим процессом. На побудительно-мотивационном этапе слушания должна быть осознана его цель (слушаю, чтобы узнать что-либо новое, ответить, оценить, потом сделать). Важнейшим средством обеспечения целенаправленности процесса слушания является установка на восприятие. Например, на этапе подготовки к восприятию чтения стихотворения А. С. Пушкина «Зимнее утро» может быть сделана следующая установка: «Слушая, представьте картины, описанные поэтом. Как вы думаете, какое настроение было у поэта, когда он писал это стихотворение?» На аналитико-синтетическом этапе слушания происходит обработка информации, понимание лексики, синтаксических конструкций. На исполнительном этапе завершается слушание, формируется отношение к воспринятому высказыванию, укрепляются действия контроля (и процесса слушания, и его результата)[8].
Знание сущности психофизиологических механизмов слушания позволяет учителю повысить эффективность восприятия учащимися звучащей речи. Механизм антиципации обеспечивает прогнозирование слушателями развития событий и общего замысла автора. Механизм слуховой памяти помогает удерживать в сознании воспринятые отрезки речи, что обеспечивает осмысление информации. Механизм выделения смысловых опорных пунктов высказывания позволяет представить содержание услышанного в сжатом виде.
Важнейшая задача — познакомить младших школьников с видами слушания (табл. 2).
Таблица 2
Виды слушания (по Г. Д. Ушаковой)
Виды слушания Целевая характеристика
В зависимости от охвата содержания Глобальное Полный охват содержания прослушанного, направленный па последующее воспроизведение, широкое использование в практической деятельности — многоуровневое понимание поступающей информации
Детальное Конструктивное Вычленение главной и дополнительной информации (деталей), установление их взаимосвязи и последовательности изложения
Избирательное Вычленение определенного круга интересующей слушателя информации
На оценочном уровне Критическое Выяснение истинности (ложности) информации; выявление ценности суждения
Глобальное слушание предполагает восприятие текста в целом, общее с ним ознакомление, когда достаточно понять, о чем идет речь в высказывании, какова его основная мысль; затем ученики отвечают на вопрос: «Как можно озаглавить прослушанный текст?» Глобально ученики слушают художественные произведения в исполнении, например, учителя, мастеров сцены (в записи). Школьники практически овладевают приемами и способами глобального слушания: слушающий не перебивает говорящего, но подает несловесные сигналы о внимании (кивки, улыбки), уместно использует краткие реплики. Весьма эффективна форма проведения разговорных пятиминуток, когда учащимся предлагается кратко рассказать, о чем сегодня сообщили по телевидению, что их удивило, порадовало, возможно огорчило. Детальное слушание предусматривает точное, глубокое осмысление воспринимаемого высказывания, вычленение главного и второстепенного. Детально ученики слушают высказывание, которое затем предстоит пересказать устно, изложить письменно, а также разного рода инструкции (как решать уравнение, как дежурить по классу). Учащиеся овладевают приемами и способами детального слушания, в основе которых лежит активное использование слова — это вопросы, уточнения, перефразировка (Иначе говоря…) В основе критического слушания лежат умения детального восприятия, выражения собственной точки зрения, содержащей оценку. Критически школьники слушают то, что хорошо знают сами, например выразительное чтение выученного наизусть стихотворения в исполнении одноклассников. Критическое восприятие имеет место в процессе учебной дискуссии, в ситуации критического восприятия высказывания собеседника, когда необходимо не только понять другую точку зрения, но и аргументировать свою позицию. Ученики должны владеть правилами культурного поведения: не перебивать, не спорить по пустякам, вдумываться в суть проблемы. В умении критически слушать в полной мере проявляется уровень воспитанности человека, способность уважать мнение собеседника даже в ситуации полного расхождения взглядов. Очевидно, что в начальной школе ситуации критического слушания являются не самыми частотными.
М. С. Соловейчик названы умения эффективного слушания.
• 1) умение осознавать свою коммуникативную задачу;
• 2) умение по заголовку, по началу предвосхищать характер предстоящего высказывания, его тему, цель, развитие;
• 3) умение понимать значение слов, конструкций, интонации, ход развития мысли автора, задачу речи;
• 4) умение разграничивать основную и вспомогательную информацию, известную и новую для себя и др.;
• 5) умение контролировать степень понимания текста, авторской позиции[9].
Т. А. Ладыженской предложены упражнения, направленные на формирование умений слушания:
• 1) упражнения, направленные на усвоение приемов слушания;
• 2) упражнения, направленные на понимание невербальных средств общения;
• 3) упражнения, направленные на восприятие интонации;
• 4) упражнения, направленные на усвоение правил внимательного слушания;
• 5) упражнения, направленные на формирование образа хорошего слушателя.
В Примерной основной образовательной программе названы принципы реализации установок ФГОС НОО, одним из которых является принцип ориентации на идеал[4] [11] [12]. Коммуникативно-речевым идеалом в обучении младших школьников слушанию является профессиональное слушание учителя[13]. Это сложное коммуникативно-речевое умение, способствующее эффективному общению учителя с учащимися, их родителями, коллегами в различных ситуациях образовательного процесса. Профессиональное слушание учителя имеет место при фронтальном опросе, в процессе слушания ответа учащегося, общении со школьниками вне урока, разговоре с родителями ученика по телефону и др. Ориентируясь на образцовое поведение учителя в разных коммуникативных ситуациях образовательного процесса, ученик практически (путем подражания) овладевает культурой слушания.

8. Система работы над словом в начальной школе.
Лингвистические основы методики словарной работы. Характеристика словаря детей младшего школьного возраста. Источники обогащения словаря младшего школьника. Задачи и направления словарной работы. Актуальные вопросы методики словарной работы: лексикосемантические темы, ступени работы над словом, способы семантизации. Формирование лексикографической культуры учащихся. Возможности современных учебно-методических комплектов по русскому языку для организации целенаправленной словарной работы. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Общие вопросы обогащения словаря младших школьников
Истоки методики словарной работы в школе заложены в трудах основоположников методической пауки. В середине XIX в. Ф. И. Буслаев и К. Д. Ушинский указывали на необходимость развития у детей душевной способности, именуемой врожденным даром слова. И. И. Срезневский рекомендовал заботиться об обогащении словаря учащихся, обращать разумное внимание на значение новых слов[1].
Понятие «словарная работа» определено в трудах В. А. Добромыслова, который считал, что это систематическая, целенаправленная работа в области лексики, проводимая в целях овладения учащимися трудными словами. В настоящее время под словарной работой принято понимать область методики развития речи, которая охватывает усвоение новых слов и значений, их оттенков, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, усвоение многозначности, синонимов, антонимов, паронимов, омонимов[2].
Значение словарной работы в начальном обучении К. Д. Ушинский видел в том, что «через слово можно ввести дитя в область духовной жизни народа», в сознательное обладание сокровищами родного языка[3]. Каждый говорящий владеет незначительной частью лексики своего национального языка, она и составляет его личный словарный запас. Слово является элементом словарного запаса только в том случае, если оно в сознании говорящего соотносится с известной реалией или с известным понятием. М. Р. Львов, М. Т. Баранов отмечают, что специальная работа по обогащению словаря ребенка, с одной стороны, обусловлена его потребностью в назывании все большего количества предметов и явлений активно познаваемого в детстве мира, с другой — является условием развития речи, личности в целом. Индивидуальный словарь языковой личности определяет возможности человека в точном выражении мыслей и чувств, в адекватном понимании собеседника.
Слово является важнейшей единицей языка и речи, имеет внешнюю форму (звуковую оболочку, составляющую природную материю слова) и внутреннее содержание (лексическое значение). Н. А. Купина отмечает, что для осуществления словарной работы в аспекте развития речи необходимо учитывать признаки слова как единицы языка, специфику реализации признаков языкового слова в речи[4]. Одним из основных внешних признаков слова является наличие одного словесного ударения; сложные слова (широколистный) нередко имеют два ударения: основное и добавочное. В речевом потоке слово может утратить ударение, присущее ему в изолированной позиции. Например: на, река. Лети побежали на реку. Второй признак — фонетическая оформленность отдельного слова, наличие звуковой оболочки как формы материального существования слова. При этом в речи слово может приобрести особое звучание, отличное от звукового, что, как правило, зависит от носителя языка. Например, в речи ребенка: Доктол идет по колидолу. Третий признак слова — закрепленность слова в грамматической системе языка, т.е. слово является представителем определенной части речи (знаменательной или служебной). В речи эта закрепленность может изменяться, имеет место переход слова из одной части речи в другую. Четвертый признак — непроницаемость слова, невозможность произвольных изменений в структуре слова — в речи нарушается часто. Например: надомный; вставка или замена может привести к бессмыслице (вдомпый, напредомный) либо к образованию нового слова (бездомный). Пятый признак — наличие закрепленного за той или иной звуковой оболочкой значения. Осознанию данного признака слова способствует задание: «Прочитайте запись: фот, боф. Что вы прочитали? Слова ли это? Почему?»
Особенности словаря младших школьников традиционно характеризуют со стороны его объема. В трудах М. Р. Львова, М. Т. Баранина 80-х гг. XX в. приводятся такие количественные показатели словаря детей: 6—7 лет (первый класс) — от 3 до 8 тыс. слов; 9—10 лет (четвертый класс) — от 10 до 12 тыс. слов. Словарь младшего школьника М. Р. Львов сопоставляет со словарным запасом современного русского языка: в словаре С. И. Ожегова — 57 тыс. слов; в словаре Академии наук — 130 тыс. слов. Подсчитано, что в произведениях и письмах А. С. Пушкина употреблено более 21 тыс. слов.
Причина бедности словаря ребенка состоит в малом объеме знаний об окружающей действительности. Задача педагога состоит в пополнения словаря ребенка на основе обогащения знаниями, реальными впечатлениями, опытом; немаловажную роль в этом процессе играет правильная организация целенаправленного чтения учащихся.
Качественные показатели словаря младшего школьника описаны М. Т. Барановым, II. А. Купиной, М. Р. Львовым[5]. Во-первых, в лексической микросистеме, усвоенной ребенком к моменту начала школьного обучения, есть белые пятна. Речь бедна отвлеченной, эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой, а также словами, называющими цвет, выражающими оценку, синонимами. В словаре ребенка 6—7 лет мало прилагательных. Чаще встречаются качественные прилагательные, обозначающие величину, размер, цвет, запах, вкус, т.е. внешние свойства предмета, воспринимаемые органами чувств. Есть в словаре ребенка и притяжательные прилагательные (мамин, калин, бабушкин); вместо относительных прилагательных ребенок стремится употреблять словосочетания с существительным (коробочка из дерева, ножницы из железа). Следовательно, необходимо обогащать словарь школьника именами прилагательными.
Во-вторых, слова не наполнены точными представлениями; например, слово айва детям знакомо, они знают, что айва — это фрукт, но смешивают айву с другими фруктами (например, с яблоком). Следствием подобного положения становятся ошибки в словоупотреблении при включении слова в контекст, нарушение лексической (смысловой) сочетаемости. Примеры таких нарушений: губы проветрились, высокое расстояние, неглубокая вода, страшно красивая и др. Сказано неумело, неудачно, без учета лексической сочетаемости. Необходимо предупреждать подобные явления: вести работу по уточнению словаря, наполнению слов конкретным содержанием; показывать учащимся приемы поиска необходимой информации, в том числе с помощью толкового словаря; предлагать специальные упражнения на составление словосочетаний из рядов слов, имеющих некое смысловое сходство. Например: стадо, табун, стая, рой, косяк; рыб, пчел, птиц, лошадей, коров. Полученные словосочетания (стадо коров, табун лошадей и др.) следует включить в более широкий контекст, предложив учащимся составить с этими словосочетаниями предложениями (По полю пронесся табун лошадей).
В-третьих, дети младшего школьного возраста обладают конкретным мышлением: знают, понимают слово лишь в прямом значении, переносное значение многозначного слова воспринимают затрудненно. Об этом свидетельствуют следующие примеры реакций ребенка при встрече с переносным значением: Как тушить мясо, дуть па него, что ли? Капусту рубят топором, как дрова? Первоклассный концерт только для первоклассников?
В-четвертых, словарь ребенка не упорядочен, не систематизирован, поэтому в детской речи слова нередко используются в несвойственном им значении, обозначают не то, что имел в виду автор. Это собственно лексические ошибки (обратно пошел дождь, дым повалил клубнями, главарь отряда, смотреть в локаторы и др.). Одной из причин, провоцирующих данные ошибки, является наличие в языке созвучных, имеющих разные значения, слов (клубни — клубы, локаторы — иллюминаторы). Словарь ребенка развит односторонне: преобладают слова обиходные, мало слов обобщающих, терминов. Эту особенность словаря характеризуют примеры детской речи: Оно в море растет, все в пупырышках и ломается (кора/ты); Он всегда уступает место (джентльмен).
В-пятых, словарь ребенка пассивен, характеризуется вялостью, повторами, что проявляется следующим образом: ребенок понимает слово в общении, при чтении, откликается нужным действием, но в собственной речи не использует. В качестве примера приведем текст устного высказывания ребенка 6 лет: Я люблю ходить в бассейн. Мы в воскресенье с папой ходим. Мама с нами не ходит. Она ходит на работу. Такие примеры детской речи могут быть использованы для целенаправленного обучения школьников редактированию текста. Письменный вариант подобной детской речи объясняется неумением ученика правильно написать слово, выбором слова, в начертании которого он не сомневается. Приходится констатировать: соответствующие рекомендации ученик нередко получает от учителя, желающего предупредить орфографические ошибки учащихся.
Шестой особенностью словаря 6—7-летних детей является наличие лишних слов (тавтология): новые новости, в рассказе рассказывается и др.
Слова нередко употребляются в искаженном виде (зеничники, смельчун, трудящие, сладкости и др.), что объясняется незнанием состава слова, закономерностей словообразования, дикционными недочетами.
В словаре школьников нередки просторечные слова, формы слов (ихняя мама, стрельнул из пушки, много яблоков и др.), что объясняется влиянием речевой среды и, следовательно, требует педагогического внимания, целенаправленной работы.
Словарю детей 6—7 лет свойственно наличие элементов словотворчества. Дети создают слова (банкооткрывалка, метрошка) в соответствии со словообразовательными моделями, усвоенными практически, на основе языковой интуиции (Дедушка утром откашливается, а я отзевываюсь). Это явление описано в книге К. И. Чуковского «От двух до пяти».
Особенностью речевого развития детей 6—7 лет является интерес к слову, его форме и значению. Ребенок этого возраста готов к осуществлению основных умственных операций: сопоставления, сравнения, обобщения, умозаключения. В качестве иллюстрации приведем высказывания детей 6 лет.
• 1. Почему вентилятор так называется? Потому что он винтит? Или ляторит?
• 2. А кто такой ложь? На кого он похож? Нам читали, что мальчик на слона сказал: «Это ложь. Совсем этот зверь на слона не похож». Кто такой ложь?
По свидетельству детского психолога Н. А. Швачкина, в дошкольном возрасте дети становятся «беспощадными критиками» речи взрослых: Не кошка, а коша! Она хорошая! Их собственные речевые ошибки нередко являются показателем прогресса в речевом развитии; в приведенном примере проявляется способность ребенка вычленить ту часть слова, которая несет определенное значение, пусть даже неправомерно суженное.
Источники пополнения словаря представлены двумя основными группами. К педагогически контролируемым источникам пополнения словаря относят следующие: художественные произведения учебников литературного чтения, в которых представлены неадаптированные произведения классиков, мастеров русского слова; тексты учебников для начальной школы; речь учителя; справочная литература; детские телевизионные каналы (например, «Карусель»). Неконтролируемые источники пополнения словаря могут либо соответствовать нормам литературного языка, либо не соответствовать. Это чтение книг но своему выбору, восприятие речи родителей, семьи, сверстников, СМИ (телевидение, Интернет, периодические издания и др.). Учитель влияет на процесс пополнения словаря из неконтролируемых источников при помощи рекомендаций ученикам. Например, советует записывать незнакомые слова, встретившиеся в процессе самостоятельного чтения, просмотра фильмов, посещения музеев; выяснять значение записанных незнакомых слов по толковым словарям; использовать их в своей речи.
Общие подходы к работе над словом как единицей речи. Во-первых, следует реализовать требование обеспечения взаимосвязи работы по развитию словаря с деятельностью по развитию познавательной активности учащихся, осуществлять пополнение словаря ребенка па основе обогащения знаниями, реальными впечатлениями, опытом. Во-вторых, целенаправленная работа над словом должна осуществляться на уроках и русского языка, и литературного чтения, при этом следует обращать внимание на специфику реализации признаков языкового слова в речи (на речевую специфику звучания слова, словесного ударения, на случаи нарушения непроницаемости слова, специфику грамматического оформления слова). В-третьих, работа со словом как единицей речи должна иметь место при изучении всех разделов содержательной линии «Система языка» («Фонетика», «Орфоэпия», «Состав слова», «Лексика», «Морфология», «Синтаксис»). Наконец, следует соблюдать определенный порядок работы с новым словом:
• 1) обнаружение, верное восприятие нового слова в тексте, что обеспечивает возникновение познавательной задачи, мотивации, цели работы как-осознанной потребности;
• 2) семантизация слова, точное понимание его значения;
• 3) усвоение слова, введение его в активный словарь посредством упражнений;
• 4) самостоятельное употребление новых слов в творческих работах, собственной речи при выполнении коммуникативных задач.
Задачи и основные направления работы над словом
Учет особенностей развития словаря учащихся, опора на признаки слова как единицы языка, знание специфики реализации признаков языкового слова в речи позволяет методистам определить задачи словарной работы и соответствующие им направления.
Важнейшая задача — обогащение словаря, что предполагает усвоение детьми новых, ранее неизвестных им слов, новых значений известных слов. Эта работа проводится на уроках, во внеурочной деятельности учащихся (на экскурсиях, прогулках, кружковых занятиях). Объектами словарной работы являются, во-первых, новые и непонятные слова; во-вторых — объединения слов (синонимические и антонимические ряды, система значений многозначного слова, тематические группы слов и др.)- Ежедневно младшие школьники узнают до 10 новых слов, половину из которых — на уроках русского языка и чтения.
Уточнение словаря — самая широкая сфера словарно-стилистической работы, имеющая значение в плане развития гибкости, выразительности речи. Эта работа предусматривает:
• 1) наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно: уточнение их значений путем включения в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнения значений и употребления паронимов и т.п.;
• 2) усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;
• 3) усвоение иносказательных значений, многозначности слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;
• 4) усвоение лексической синонимики и тех оттенков смысловых значений слов, тех эмоциональных и функционально-стилистических окрасок, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе[1].
Уточнение словаря может быть определено как словарно-стилистическая работа, как развитие гибкости словаря, его выразительности.
Активизация словаря есть целенаправленная работа по переводу слов из пассивного в активный словарь посредством проведения специальных упражнений. Эффективны такие упражнения:
• 1) составление словосочетаний и предложений с новым, активизируемым словом на уроках обучения грамоте, русского языка, литературного чтения, во внеурочной деятельности учащихся;
• 2) пересказ (подробный, выборочный, сжатый) прочитанного текста с использованием лексики оригинала;
• 3) написание сочинения-миниатюры (по наблюдениям, по картине, с опорой на образец и др.).
Систематизация словаря предполагает организацию лексических единиц на основе избранного принципа (например, тематического). Ярким примером такой работы является ведение «Словаря вежливых слов», в который единицы (формулы) речевого этикета записываются по тематическим группам: слова-приветствия, слова-прощания и др.
Устранение нелитературных слов (сниженной лексики и др.) предусматривает перевод этих лексических единиц из активного словаря в пассивный[2].
В Примерной основной образовательной программе начального общего образования названы результаты изучения раздела «Лексика». Отмечается, что выпускник начальной школы, во-первых, научится: выявлять слова, значение которых требует уточнения; определять значение слова по тексту или уточнять с помощью толкового словаря. Во-вторых, выпускник получит возможность научиться: подбирать синонимы для устранения повторов в речи, подбирать антонимы для точной характеристики предметов при их сравнении, различать употребление в тексте слов в прямом и переносном значении (простые случаи), оценивать уместность использования слов в тексте, выбирать слова из ряда предложенных для успешного решения коммуникативной задачи[3].
Принципы отбора лексического материала для проведения словарной работы учитывают возможность использования лексики в учебной деятельности, реальной речевой практике. Тематический принцип отбора лексики предполагает введение нового слова в составе тематической группы слов. Этот принцип нашел полноценную реализацию в «Русской азбуке» В. Г. Горецкого, где весь представленный на страницах учебника дидактический материал (сюжетные и предметные иллюстрации, слова в столбиках, текст) урока изучения нового материала подчинен конкретной теме (спорт, семья, школа и др.). Частотный принцип отбора лексики требует первоочередной работы над словами, являющимися в учебниках наиболее распространенными. Принцип коммуникативной ценности слова предусматривает, в первую очередь, усвоение единиц речевого этикета, что способствует гармонизации общения. Принцип педагогической целесообразности, учет связи нового слова с грамматико-орфографическими темами обеспечивает формирование знаний и умений по всем разделам содержательной линии «Система языка». Частный случай данного принципа принцип учета словообразовательной ценности слова, распространенности корня, что способствует усвоению раздела «Состав слова (морфемика)».
Словарные упражнения проводятся в связи с восприятием или порождением речи. Они содействуют формированию умений осмысленного владения лексическими средствами для адекватного выражения своих мыслей и чувств, восприятия высказываний собеседника.
Методисты (М. Т. Баранов, М. Р. Львов, А. Ю. Купалова и другие) выделяют типы словарных упражнений:
• 1) семантизация, объяснение значений слов;
• 2) группировка слов по семантическим признакам (составление тематически объединенных групп слов);
• 3) анализ лексических средств текста;
• 4) составление словосочетаний, предложений, связного текста. Работа по объяснению значений слов весьма значима. Сущность механизма объяснения значения слова состоит в сближении незнакомого звукокомплекса и реалии (предмета, признака, действия и др.), закреплении в сознании учащихся звучания и значения в единое целое — слово. Осуществление этого действия предполагает использование учителем тех или иных способов объяснения значений слов и последующее практическое усвоение этих способов учащимися. Важнейшее правило педагога — руководствоваться общей задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности учащихся, добиваться того, чтобы школьники не только смутно «уловили» значение нового слова, но и сумели это значение объяснить, применив адекватный ситуации способ.
Приемы объяснения значений слов для повышения эффективности обучения целесообразно разнообразить, комбинировать. Опора на контекст (словесное окружение) является признанным помощником толкования значений, однако обеспечивает лишь самое общее представление о слове. Не случайно в толковых словариках приводятся цитаты-иллюстрации, которые проясняют основные и дополнительные значения слов, их сочетаемость. Так, если в тексте встретилось новое слово (перлы), а сноска отсутствует, не следует торопиться объяснять значение слова, целесообразно предложить учащимся перечитать отрывок стихотворения Ф. И. Тютчева «Весенняя гроза еще раз, что «высветит» непонятое при первом чтении значение слова. Вариантом приема опоры на контекст является создание контекста самими детьми — составление словосочетания, предложения с новым словом. Элементарный словообразовательный анализ слова (шоколадница, облепиха) предусматривает поиск ответа на следующие вопросы: «От какого слова образовано это слово? Почему так называется?» Использование этого приема обеспечивает связь словарной работы с правописанием, способствует усвоению непроверяемых написаний, непроизносимых согласных (линейка — линия, известный известие). Выяснение значения нового слова по справочным материалам (сноскам в учебнике литературного чтения, толковым словарям) целесообразно с помощью толковых словарей, созданных специально для начальной школы: «Толковый словарик» Н. М. Неусыповой, «Толковый словарь» Е. Н. Леоновича. Предметный способ объяснения значений предполагает опору на наглядность, представляет собой демонстрацию реалии предмета (картинки, муляжа и др.), называемой толкуемым словом. Данный прием обеспечивает весьма прочное усвоение значения слова, так как механизм усвоения обеспечивается именно соотнесением слов и реалий, что особенно важно в ситуации работы с устаревшей лексикой (зипун, кафтан, кокошник).
Прием замены слова синонимом (Тайфун — это буря) является наиболее распространенным, однако его использование нередко влечет ошибку: яркие, выразительные слова заменяются нейтральными, что приводит к обеднению речи. Так, выяснение значения яркого выражения (Кот тут как тут) заменяется нейтральным, лишенным выразительности (Быстро прибежал). Предупреждению данного явления способствует обсуждение вопроса: «Какое выражение лучше «рисует» ситуацию?» При использовании приема замены слова синонимом целесообразно поощрять подбор не одного слова-синонима, а синонимического ряда, учить детей выбирать уместное в данном контексте слово из синонимического ряда. Прием подбора антонимической пары для объяснения значения слова может оказаться более эффективным, нежели другие приемы (крутая — пологая лестница, пассивное — активное поведение, нынче — завтра сделать). Прием указания родовой принадлежности (Пуфик — предмет мебели; Ельник — это лес; Журавль — это птица). Использование приема развернутого толкования лексического значения нового слова (например, слова рыбник) предполагает организацию беседы учителя с учащимися. Прежде всего, выясняем родовую принадлежность: это пирог (не суп, не закуска и др.). Далее выясняем, какова начинка пирога. (Пирог начинен рыбой.) Объединив эти признаки в одно определение, получим следующее толкование лексического значения слова рыбник: «Рыбник — это пирог, который имеет начинку из рыбы».
Особое внимание целесообразно уделить следующим лексико-семантическим темам.
Работа с синонимами проводится без использования терминологии; обозначение «синонимы» заменяется выражениями «слова-друзья», «слова, близкие по значению».
Общие направления работы с синонимами. Во-первых, работа должна выстраиваться от накопления слов-синонимов к умению выбирать нужное слово из синонимического ряда, что позволяет более точно выразить мысли и чувства, описать предмет, избежать неоправданных повторов слов. Во-вторых, характер работы с синонимами определяется характером, существенными признаками этого понятия: с одной стороны, синонимы имеют общее ядро значений, называют одно понятие, явление; с другой — различаются (оттенками значений, эмоционально-экспрессивной и стилистической окраской); эти различия определяют их сочетаемость, включение в контекст; синонимы не взаимозаменяемы. В-третьих, учет того факта, что слова воспринимаются как синонимы только в сочетании с другими словами, обозначающими одно и то же, т.е. в синонимическом ряду, вводить синонимы надо не отдельными словами, а целыми синонимическими рядами, включающими два или более слов, разных по своим семантико-стилистическим свойствам (нейтральные, разговорные, устаревшие и др.).
Система упражнений с синонимами является частью общей системы упражнений по развитию речи, характеризуется наличием единой идеи, последовательностью, преемственностью и перспективностью, постепенным нарастанием самостоятельности учащихся. Система складывается из следующих элементов:
• а) обнаружение слов-синонимов в тексте;
• б) объяснение оттенков значений, различий между словами-синонимами;
• в) усвоение слов-синонимов в процессе выполнения специальных упражнений;
• г) использование детьми слов-синонимов в собственной речи;
• д) исправление речевых ошибок. Виды упражнений с синонимами[4]:
o 1) обнаружение синонимов в пословицах (Приятелей много, а друга нет);
o 2) вычленение лишнего слова (охранять, стеречь, стереть);
o 3) расположение синонимов по степени нарастания (убывания) признака (ледяной, холодный, зябкий, промозглый, прохладный);
o 4) подбор синонимов к данному слову (невозмутимый — спокойный, сдержанный) с последующим включением в контекст (словосочетание, предложение);
o 5) замена синонима в предложении (За окном бушует метель (вьюга, пурга, буря, буран)); объяснение различий в значении;
o 6) выбор из двух-трех данных синонимов слова, подходящего по значению (Собака (выставила, выказала, высунула) язык).
Работа с антонимами тесно связана с предыдущей, начинается в период обучения грамоте, проводится без использования научной терминологии. В работе используется замена термина «антонимы» на выражение «слова-противники». Антонимов много в произведениях устного народного творчества (пословицах, сказках, построенных на противостоянии добра и зла), которые традиционно используются в начальном образовании, широко представлены в букварях, учебниках русского языка и литературного чтения.
Эффективны следующие виды упражнений с антонимами:
• 1) обнаружение антонимов в тексте (Корень ученья горек, да плод его сладок);
• 2) подбор антонима к данному слову (хвалить — бранить);
• 3) составление предложения с парой антонимов (горький — сладкий: перец горький, а яблоко сладкое);
• 4) продолжение начатого предложения с использованием антонима (Лучшая вещь — новая, лучший друг — …);
• 5) подбор антонимов к многозначному слову (золотой: золотые руки, золотое сердце);
• 6) составление к одному синонимическому ряду другого, который является противоположным по отношению к первому (дождь холодный, моросящий; дождь теплый, проливной).
Работа над многозначностью важна в плане развития выразительности речи. Психолог О. В. Никифорова исследовала особенности восприятия многозначности детьми. В возрасте от 2 до 5 лет ребенок все объясняет прямым значением; в возрасте от 6 до 9 лет школьник начинает мириться с метафоричностью речи взрослых, обнаруживает чуткость к слову; к 10 годам потребность ребенка а образности снижается, что объясняется накоплением знаний в различных научных областях. Практическую работу по развитию у учащихся интереса к многозначному слову, внимания к выразительным возможностям метафоры следует вести на уроках и русского языка, и литературного чтения.
Эффективны следующие упражнения с многозначными словами:
• 1) подбор многозначного слова (игла, золотой, гореть и др.);
• 2) составление словосочетаний и предложений с каждым значением многозначного слова;
• 3) разграничение прямого и переносного значений (убежало молоко, убежали дети);
• 4) углубление понимания значений слов:
o а) подбор синонимов к переносному значению слова (горит лампа -светит лампа);
o б) подбор антонимов к каждому прямому, переносному значению данного слова (крепкая веревка — ветхая веревка; крепкая дружба — непрочная дружба).
Важность работы с фразеологизмами объясняется тем, что русский язык чрезвычайно богат этими языковыми единицами. Метафоричность значения делает фразеологические обороты весьма выразительным средством нашей речи, придает ей эмоционально-экспрессивную окраску, точность, яркость. На уместность введения в речь школьника крылатых выражений указывали еще Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский.
Речь младших школьников бедна устойчивыми сочетаниями слов; дети подчас не понимают значение оборотов, встречающихся в текстах для чтения, либо понимаются их буквально. Между тем, в учебниках литературного чтения разных авторов неизменно используются жанры устного народного творчества, литературные произведения (поговорки, пословицы, народные и литературные сказки, басни), в которых встречаются фразеологизмы. В одном УМК по литературному чтению может быть более 500 фразеологизмов. Это позволяет организовать целенаправленную работу с ними.
В начальной школе работа проводится без использования научной терминологии; целесообразна замена термина «фразеологизмы» на выражение «крылатые слова».
Задачи работы с фразеологизмами:
• 1) необходимо обращать внимание детей на крылатые слова в текстах, устной речи;
• 2) следует способствовать запоминанию фразеологизмов;
• 3) необходимо активизировать использование фразеологизмов в речи. Учащиеся должны усвоить, что фразеологизмы обогащают речь, но они не создаются в момент говорения; именно поэтому их следует запоминать. Приведем примеры эффективных упражнений с фразеологизмами.
Упражнения
1. Выявление фразеологизмов в речи: Два брата рубили дрова.
Один это делал спустя рукава, Другой — засучив рукава. (В. Викторов)
• 2. Использование для объяснения значения фразеологизма (например, У зайца душа ушла в пятки) ПриемаСЛОВЕСНОГО рисования: «Расскажите, каким вы представляете зайца- Опишите, каким зайца можно нарисовать в этот момент».
• 3. Выполнение синонимических сопоставлений слова и фразеологического оборота, оборота и оборота. Например, к фразеологизму водить за нос надо подобран, слово, близкое по значению (обманывать): фразеологизм с таким же значением (вешать лапшу на уши).
• 4. Наблюдение над несколькими фразеологизмами с одним и тем же словом: вешать нос, задрать нос, зарубить на носу.
Анализ лексических средств текста предполагает обращение либо к образцовым текстам, либо к текстам негативного характера[5]. Анализ образцовых текстов направлен на оценку словесного богатства, выразительности, например: «Прочитайте текст. Оцените его выразительность. Какие слова передают чувства героев, их впечатления?» Текст-образец может быть подвергнут анализу с точки зрения правильности, точности использования лексических единиц, например: «Оцените речь героя с точки зрения ее точности».
Анализ и правка (редактирование) негативного текста предполагает оценку употребленных лексических средств, развивает умение пользоваться соотносительными языковыми средствами с целью устранения выявленного недочета. Материалом для этих упражнений служат тексты сочинений, изложений самих учащихся. Наиболее эффективны следующие упражнения: обнаружить слово, использованное в несвойственном значении; заменить, добиваясь точности выражения мысли, выделенные слова синонимами; заменить слово иноязычного происхождения русским синонимом; заменить просторечные, жаргонные, диалектные слова в тексте литературными синонимами; устранить неоправданные повторы, используя близкие по значению слова и др.
Обучение работе с лингвистическими словарями
Работа со словарями рассматривается в контексте проблемы формирования информационной культуры, которая представляет собой совокупность знаний, умений, ценностей, связанных с потреблением информационных ресурсов и выполнением информационной деятельности на репродуктивном и творческом уровне[1].
В условиях реализации в обучении компетентностного подхода интерес представляет понятие «информационная компетентность», которое трактуется как интегральное качество личности самостоятельно искать, выбирать, анализировать, организовывать, сохранять, передавать и представлять информацию посредством реальных объектов и информационных технологий (Н. И. Бенеш, Л. Г. Осипова, А. В. Хуторской и другие).
В «Программе формирования универсальных учебных действий», разработанной в соответствии с требованиями ФГОС НОО, в группе познавательных универсальных учебных действий названы умения работать с информацией, которые соотносятся с этапами этой работы. На этапе принятия учебной задачи — умение осознать информационный вопрос и выбрать источник информации; на этапе поиска информации — умение работать с доступными источниками (в процессе наблюдений, в познавательном общении с людьми, в ходе работы с книгой, компьютером); на этапе обработки информации — умение отделять главную информацию от второстепенной; на этапе хранения информации — умение использовать память при выборе способа кодирования информации и др.
Одним из важнейших умений работать с информацией является умение ориентироваться в соответствующих возрасту лингвистических словарях[2]. Поэтому обучение младших школьников работе с лингвистическими словарями должно рассматриваться как обязательное направление начального языкового образования.
Необходимость создания школьного словаря была выявлена еще в середине XIX в. И. И. Срезневским, который неоднократно указывал, что школьнику нужен «ручной словарь». В настоящее время сложилась особая отрасль методики обучения русскому языку — учебная лексикография, которую, по сравнению с академической, принято определять как «лексикографию меньших форм и большей обучающей направленности». Учебная лексикография посвящена следующим проблемам: составлению школьных словарей; отбору лексических минимумов при изучении русского языка как родного и как неродного для разных типов учебных заведений, для разных ступеней обучения, а также типам толкования слов; структуре словарной статьи в различных учебных словарях и т.п.[3]
В учебной лексикографии сложились требования к словарю, предназначенному для учащихся начальной школы:
• 1) большая обучающая направленность;
• 2) малые формат и объем (один том, до 3 тыс. слов);
• 3) двухчастная структура, включающая вступительную статью (введение-справочник) и словник;
• 4) строгий отбор лексического минимума.
В методической пауке определились принципы отбора лексического минимума для словарей, предназначенных для начальной школы: учет семантической ценности слова; принцип словообразовательной способности слова; учет многозначности; принцип стилистической неограниченности; учет сочетаемости; учет частоты употребления слова.
Специально для начальной школы созданы словари: А. А. Бондаренко, И. В. Гуркова «Говори правильно: орфоэпический словарик для учащихся начальных классов»; В. В. Волина «Фразеологический словарь»; П. А. Груш-пиков «Орфографический словарик»; Е. Н. Леонович «Орфографический словарь для начальной школы: Лексикографический минимум»; Е. Н. Леонович «Толковый словарь»; М. Р. Львов «Словарик синонимов и антонимов для начальных классов»; Н. М. Неусыпова «Толковый словарик» и др.
Цель работы со словарями в начальной школе — формирование у учащихся потребности и умения пользоваться словарями для получения информации как основы решения учебной задачи, развития чувства языковой нормы и культуры речи.
Достижение названной цели осуществляется по двум взаимосвязанным направлениям. В рамках первого направления имеет место формирование отдельных лексикографических представлений и умений. Совокупность этих знаний и умений создает базу, основу для работы по второму направлению, которое состоит в обучении школьников использованию словарей для решения конкретных учебных (языковых, речевых, орфографических и др.) задач, возникающих на уроках русского языка и чтения.
Учащимися должны быть практически усвоены следующие понятия: словарь, типы словарей, назначение разных типов словарей, вводная статья, словарная статья, заглавное слово в словарной статье, грамматические и лексические пометы в словарной статье и др.
К числу основных умений работать со словарями относятся умения: отличать словарь от других книг, ориентироваться в словарной статье с опорой на знание условных обозначений, отыскивать в словаре нужное слово и др.
Эффективное использование словарей возможно при соблюдении определенных методических условий. Так, учащиеся должны иметь общее представление о разнообразии лингвистических словарей, об их основном предназначении. Обязательным условием успешного применения учеником лингвистического словаря является хорошее знание алфавита, что позволяет при отыскании нужного слова быстро находить его в словарике, принимая во внимание не только первую букву, но и все последующие. Необходимым базовым умением является умение образовывать от любого изменяемого слова (изменяемые части речи даются в словарике в начальной форме) его исходную форму.
Содержание работы со словарями в начальной школе включает:
• 1) формирование у учащихся представлений о значимости умения работать со словарем;
• 2) ознакомление с основными видами лингвистических словарей;
• 3) ознакомление с историей возникновения словарей как условие создания соответствующей мотивации;
• 4) освоение структуры лингвистического словаря;
• 5) изучение условных обозначений словарной статьи;
• 6) обучение использованию словарей в учебном процессе (например, при написании творческих работ, чтении научных и художественных текстов);
• 7) формирование привычки обращения к словарям в ситуации возникновения необходимости поиска информации;
• 8) обучение составлению собственного словарика (построенного, например, по тематическому принципу, либо в соответствии с правилами орфоэпического минимума, либо но орфограммам и др.).
П. Л. Грушников, М . Т. Баранов указывают содержание работы с конкретными лингвистическими словарями, созданными специально для начальной школы[4]. Так, работа с толковым словарем направлена на ознакомление младших школьников с лексическим значением новых для них слов или слов, которые они не понимают либо понимают неправильно (таратайка, шкодливый, эксперимент, сущий и др.). Умение пользоваться толковым словарем имеет большое психологическое значение — оно обеспечивает ученикам в школьные годы и в их дальнейшей взрослой жизни возможность преодолевать лексические затруднения при чтении книг, просмотре телепередач, кинофильмов. Работа с орфоэпическим словарем направлена на усвоение норм орфоэпии, произношения отдельных слов, соблюдения в словах нормативного ударения, например: щавель, ракушка, коклюш и др. Работа с орфографическим словарем направлена на усвоение школьниками правописания слов с непроверяемыми орфограммами (канитель, сызнова и др.) и т.п.
Отработка умений работать со словарями предполагает выполнение специальных упражнений. Их виды:
• 1) выбор словаря для решения конкретной учебной задачи;
• 2) отыскивание в словаре нужного слова;
• 3) ориентировка в словарной статье по пометам;
• 4) подбор слов для грамматического разбора;
• 5) проверка по словарю написания, произношения нужного слова;
• 6) подбор синонима, антонима для точного выражения мысли и др.

9. Развитие грамматического строя речи младших школьников.
Значение работы по развитию речи младших школьников на грамматическом уровне. Научные основы методики развития грамматического строя речи младших школьников. Актуальные вопросы методики развития речи учащихся на грамматическом уровне: основные направления работы, виды упражнений, проблема отбора учебного материала. Возможности современных учебнометодических комплектов по русскому языку для организации работу по развитию грамматического строя русского языка. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Овладение грамматикой как наукой осуществляется в школе. Уже в начальных классах ставится задача сознательного усвоения основных грамматических правил и законов. У детей-школьников формируют ряд грамматических понятий (о составе слова, о частях речи и т. д.), они заучивают и осмысливают определения (имени существительного, спряжения и т. д.), в их активный словарь входят грамматические термины. Появляется новое отношение к своей речи.
Актуальные вопросы методики развития речи учащихся на грамматическом уровне: основные направления работы, виды упражнений, проблема отбора учебного материала.
В работе над формированием грамматического строя речи можно выделить следующие направления: предупреждать появление у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей, совершенствовать синтаксическую сторону речи, развивать чуткость и интерес к форме своей речи, содействовать грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых.
Основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение, которое проводится на специальных занятиях. Конечно, на любом занятии воспитатель может и должен исправлять ошибки в речи детей. Но особое значение имеют такие занятия, где осуществляется специальная работа по предупреждению того или иного отрицательного качества детской речи, интенсивно и целенаправленно исправляется уже появившаяся грамматическая ошибка.
На таких занятиях все внимание детей бывает привлечено только к нужной грамматической форме. Слово, его изменение, словосочетание или предложение становятся содержанием их умственной работы. Ребенок начинает осознавать, как надо говорить, стремится сказать правильно, грамотно, красиво. Удобная, деловая обстановка занятия способствует тому, что дети не отвлекаются, все слышат объяснения и указания воспитателя, сознательно следят за качеством речи товарищей.
Обучение грамматически правильной речи носит характер упражнений и дидактических игр с наглядным материалом или без него (в старших группах). Наглядным материалом могут служить натуральные предметы, игрушки, картинки, особенно из специального наглядно-методического альбома «Говори правильно» О. И. Соловьевой.
Заниматься грамматикой следует непродолжительно, так как материал сложен. Играм и упражнениям отводится, как правило, 5—10 мин, таким образом они составляют лишь часть занятия по развитию речи.
Занятия должны проходить непринужденно, живо; воспитателю не следует при объяснении употреблять грамматическую терминологию. В младших группах можно использовать игровые персонажи, особенно при повторении материала (участие в игре Петрушки, Буратино и т. д.). Для того чтобы заинтересовать детей, можно в предлагаемые фразы включать имена присутствующих, давать задания придумать предложения о самих себе.
Для занятия выбирается только одна задача (например, закрепление правильной формы 3-го лица множественного числа глагола хотеть, употребление существительных среднего рода, распространение простого предложения и т. д.). Узкое содержание позволит сконцентрировать внимание детей на нужном материале. В работе над грамматикой важно дифференцировать различные формы, чтобы ребенок, сопоставив речевой материал, учился подмечать разницу в произношении, улавливать довольно тонкие отличия при изменении слов.
Чтобы ребенок более внимательно следил по ходу упражнения за особенностями грамматических форм, наряду с трудной формой полезно использовать и более легкие, уже твердо усвоенные детьми. Так, например, воспитатель дает задание на составление предложения с глаголом хотеть как во множественном числе, так и в единственном или же предлагает сочетать с прилагательным существительные не только среднего рода, но также женского и мужского.
Одно и то же программное содержание повторяется на занятиях до полного исчезновения данной грамматической ошибки в речи детей (в повседневной речи возможна некоторая неустойчивость в употреблении правильных форм). Работа над какими-то двумя-тремя формами может быть программным содержанием занятий в течение месяца; занятия по различным частям речи чередуются.
Важную роль играют активные приемы обучения, предупреждающие появление ошибки, концентрирующие внимание детей на правильной словоформе, словосочетании. На первых занятиях ведущую роль играет образец речи педагога. Особенно подчеркнуто произносится затрудняющая детей часть слова (ездит, ездим). Возможно прямое указание, выделяющее трудное слово из контекста, предложение его запомнить, поучиться правильно говорить. В старших группах уместно дать мотивировку учебного задания: «Придумайте предложения со словом пианино. Напомню вам, что это слово всегда говорится одинаково: около пианино, два пианино. Запомните это. Ведь каждый хочет скорее научиться говорить правильно, без ошибок».
В работе над правильной речью находит место и такой эффективный прием, как сравнение (сопоставляются окончания прилагательных разных родов, окончания существительных и т. д.). Сравнение помогает дифференцировать грамматические формы и на основе этой дифференциации вырабатывать условные речевые рефлексы.
Проводя упражнения на закрепление окончаний, на чередование звуков, воспитатель должен подчеркнуто произносить исходную и образуемую формы: скакать — скачи; махать — машу; носки — носков, но чулки — чулок. Возможно хоровое проговаривание трудной формы.
Если ошибка устойчива и ребенок «не слышит» правильной формы, полезно употребить сопряженную речь, а за ней — отраженную. Находят свое место и такие приемы, как исправление, подсказ.
Поскольку педагог дает развернутые требования к ответу, то к оценке можно привлекать детей («Правильно ли все сказали? Нина сказала так, как нужно?»)

10. Развитие связной речи учащихся в процессе обучения сочинению.
Лингвистические основы методики обучения сочинению. Формирование понятия «текст». Элементы стилистической дифференциации в развитии связной речи младших школьников. Воспроизведение текста-образца как способ совершенствования речевой деятельности младших школьников. Условия эффективности работы по обучению школьников написанию сочинения. Процесс работы над сочинением. Возможности современных учебников русского языка разных авторов для обучения младших школьников сочинению. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
В лингвистической науке имеют место различные трактовки понятия «текст». По мнению Нины Сергеевны Валгиной, текст представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связанность и цельность[2]. Татьяна Михайловна Николаева понимает текст как последовательность предложений, связанных друг с другом по смыслу в рамках общего замысла автора[4].
Приведенные определения понятия «текст» свидетельствуют о сходстве позиций лингвистов в выделении основных признаков текста. Таковыми являются:
1) наличие группы предложений;
2) их смысловая цельность (единство предмета речи, т.е. темы; наличие основной мысли и ее развития);
3) структурная связность предложений.
Названные признаки текста находят отражение в определениях понятия «текст», представленных в учебниках русского языка для начальной школы. Так, в учебнике «Русский язык» Тамары Григорьевны Рамзаевой для второго класса представлено следующее определение: «Текст — это два или несколько предложений, связанных по смыслу общей темой». В учебнике «Русский язык» Валентины Павловны Канакиной и Горецкого Всеслава Гавриловича дано следующее определение: «Текст – это высказывание, состоящее из двух или нескольких предложений. Предложения в тексте объединены общей темой и связаны друг с другом по смыслу. Текст можно озаглавить».
Овладение понятием «текст» в начальной школе предполагает практическое усвоение учащимися основных признаков понятия:
1) текст состоит из двух или нескольких предложений;
2) текст имеет: тему и основную мысль; передающий их заголовок; четкую структуру (начало, основная часть, концовка);
3) предложения в тексте между собой связаны.
Текст имеет части:
1) Начало – готовит читателя к чтению
2) Основная часть говорит о главном.
3) Концовка завершает текст.
Каждая часть пишется с красной строки.
М. С. Соловейчик предлагает упражнения, эффективные в отношении формирования текстовых умений[6]. Среди них:
1) сбор «рассыпанного» материала (восстановление деформированного текста);
2) редактирование предложенного учителем плана, приведение его в соответствие с данным текстом;
3) редактирование текста с точки зрения последовательности изложения;
4) составление плана готового текста-образца (либо создаваемого учеником текста);
5) изменение плана готового текста (внесение другой логики в изложение событий);
6) конструирование текста из отдельных частей.
Современная методика развития связной речи требует разграничения простейших жанров. Текстовые упражнения делятся, согласно методической традиции, на описания, повествования и рассуждения. Чаще всего тексты в начальной школе — это смешанные по жанрам работы, в которых может преобладать повествование или описание, а также могут встречаться элементы рассуждения.
Каждый из трех названных жанров имеет свои особенности и в характере используемого материала, и в построении (в расположении материала), в отборе средств языка. В ходе подготовки к сочинению или иному упражнению в связной речи учитель, следовательно, и учащиеся учитывают их жанровые особенности.
В повествовании говорится о каких-либо событиях, связанных временными (обычно — последовательностью событий) и причинными связями. В повествовательных текстах есть сюжет, и в этом смысле они близки к рассказу как литературно-художественному жанру. Последовательность изложения событий в школьном повествовании обычно определяется естественным ходом изображаемых событий изображаются картины природы, отдельные предметы и явления. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании на признаки предметов и явлений, обычно признаки существенные. Поэтому в описании чаще, чем в повествовании, используются имена прилагательные.
В художественном описании писатель передает свое отношение к изображаемому; школьники тоже небезучастны к своим описаниям.
Наряду с художественным, бывает описание «деловое», научное, требующее высокой точности; такое описание тоже проводится в школе. В начальных классах дети читают описательные тексты в «Родной речи» (например, «Песни гремят» Н. Сладкова), их пересказывают, пишут изложения, а также и описательные сочинения, например: «Белая акация цветет», «Наша классная комната», «В лесу осенью».
Описывать можно не только предметы, но и процессы, действия (например, «Как сделать свисток»), явления природы (например, грозу).
Спецификой описания является и то, что в нем обычно много эпитетов, сравнений, метафор; прямая речь в описании, как правило, отсутствует; сюжета нет, композицию определяют либо последовательность наблюдений, либо ряд наблюдаемых предметов (что вблизи, затем — что вдали).
Рассуждением называется такой связный текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения (или для его опровержения) используются суждения, примеры, сопоставления, приводящие к новым суждениям, к выводам. Рассуждение — наиболее трудная форма связного текста, поэтому сочинений-рассуждений программа начальных классов не предусматривает (в сочинениях используются лишь элементы рассуждения).
Элементы стилистической дифференциации в развитии связной речи младших школьников.
Простейшие стилистические разграничения доступны учащимся начальных классов. Так, первоклассник понимает, что в школе, на уроке не следует говорить, так, как он дома разговаривает с членами семьи. К концу I класса, при специальной работе, он уже может, в зависимости от поставленной задачи, составить художественный, образный текст, а также «деловой», «научный» текст на эту же тему.
Усвоению простейших стилистических разграничений способствует речевая среда, специально подобранные тексты разных стилей. Авторы учебников и учителя заботятся о том, чтобы языковые образцы были не только доброкачественными, но и разнообразными, чтобы дети познакомились с простейшими стилевыми различиями. Так, большим своеобразием языка отличаются произведения устного народного творчества — сказки, загадки, пословицы, народные песни; нетрудно заметить языковые особенности басен; язык художественного описания богат образами, точными деталями, яркими сравнениями; ни с чем невозможно спутать стиль деловых бумаг — их язык предельно лаконичен и сух; высокой точностью, относительной сложностью и отсутствием иносказаний, тропов отличается язык научного текста. Читая, анализируя и пересказывая учебные книги, школьники постепенно привыкают и в своей речи дифференцировать средства языка в зависимости от содержания своих высказываний и от ситуации.
Школьники могут самостоятельно обнаруживать некоторые признаки стиля. Встречая в произведениях А. С. Пушкина слово брег, школьники уже знают, что это старинный вариант слова берег; первоклассники читают: Набили оскому; черница поспела… (Н. А. Некрасов), выделенные слова областные, диалектные, и дети замечают это.
В речевых упражнениях элементарное разграничение стилей начинается со II класса.
Дети разграничивают в устных рассказах и сочинениях на первых порах лишь два «стиля»: так называемый деловой, т. е. стиль, который используется для изложения учебного материала, и эмоциональнообразный (художественный).
Термин «деловой стиль» в школьном употреблении охватывает понятия и «научный стиль» (в доступных возрасту пределах), и «официально-деловой стиль».
Лучшее средство знакомства со стилями — показ образца, его анализ.
Стилистическая дифференциация проводится в школе постепенно, осторожно, без теории. Работа над стилем уместна также при редактировании текста.
Воспроизведение текста-образца как способ совершенствования речевой деятельности младших школьников.
Имитативные методы
Методы обучения речи «по образцам» имеют свой обширный набор приемов, типов ученических работ, в том числе это многочисленные виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменения¬ми, с делением текста на части, озаглавливание частей, составле¬ние плана прочитанного рассказа, то же в письменном варианте). В арсенал методов «по образцу» вхо¬дят и более мелкие, частные упражнения: составление предложе¬ний или компонентов текста по типу данного или по модели, ко¬торая тоже, возможно, составлена учащимися; отработка произ¬ношения, интонаций, пауз, ударений по примеру исполнения учи¬телем, и особенно — по пониманию замысла автора — писателя или на основе артистического исполнения (по фонохрестоматии); раз¬личные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочи¬танным.
Работая над умением воспринимать текст, учитель одновременно учит детей запоминать его, сохранять в памяти. Постоянные пересказы укрепляют память, тренируют механизмы говорения младшего школьника.
Ученик сделает шаг в своем развитии только в том случае, если будет воспроизводить текст не механически, опираясь лишь на свою память, а достаточно осознанно, отдавая себе отчет в том, как он вслед за автором строит высказывание, какие средства удачны в тексте и почему он их использует.
В процессе пересказа ученики понимают особенности связного высказывания: содержание, логическое построение, языковое оформление. Учащиеся учатся правильно формулировать свои мысли и воспроизводить текст.
Способ воспроизведения текста или пересказ является хорошим методом развития речевой деятельности младшего школьника.
Возможности современных учебников русского языка разных авторов для обучения младших школьников изложению.
Программа предусматривает для II класса изложение небольшого текста (*30—40 слов) под руководством учителя по вопросам или по данному плану из 2—3 пунктов; для III класса — изложение текста (40—60 слов) по плану, составленному коллективно, из 3—5 пунктов; для IV класса — подробное и сжатое изложение текста из 70—90 слов по плану, составленному самостоятельно, а также изложение прочитанного с изменением формы.
Тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определённое воздействие на эмоциональное состояние и субъектный опыт жизни. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов. В учебниках предлагается система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения.
Формирование речевых умений происходит и в процессе обучения младших школьников написанию изложений. Работа с текстом-образцом помогает учащимся осознавать особенности построения текста и способствует развитию умения строить связные тексты. Положительным является то, что в учебниках представлено большое количество предметных и сюжетных рисунков, схем, которые с одной стороны, помогают ученику усвоить изучаемый материал, а с другой — используются для обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи.
В учебниках вполне достаточно упражнений, формирующих специальные речевые умения: различать текст, типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст, выбирать опорные слова, замечать изобразительно-выразительные средства языка и умело использовать их в речи.
В каждом классе работа с текстом также как и с предложением (составляющей текста) проводится в течение всех 4-ёх лет, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается.
Работа над изложениями начинается в третьем классе (Канакина, Горецкий), появляется памятка подготовки к изложению. До этого осуществляется письмо по памяти.
Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
При обучении связной речи мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух аспектах. Во-первых, это учебная (познавательная) деятельность, в ходе которой усваиваются знания о структуре языка. Во-вторых, это речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях, в том числе и в функции общения. Обе эти деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и речевой деятельности создает основу для активизации процесса развития речи в системе развивающего обучения учащихся начальных классов.
В результате такой работы слова и обороты речи присваиваются школьником, становятся своими, во время пересказа он не напрягается, стараясь вспомнить то или иное предложение образца, а строит их сам, стремясь точнее и полнее передать усвоенное содержание. В этом случае повышается уровень самостоятельности и познавательной активности учащихся, повышается творческий элемент в пересказе.
У школьников должны быть сформированы следующие текстовые умения: понимать тему текста и раскрывать ее в своем высказывании; понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей; располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой.
Выпускник научится:
 оценивать правильность (уместность) выбора языковых
и неязыковых средств устного общения на уроке, в школе,
в быту, со знакомыми и незнакомыми, с людьми разного возраста;
 соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (умение слышать, реагировать на реплики, поддерживать разговор);
 выражать собственное мнение и аргументировать его;
 самостоятельно озаглавливать текст;
 составлять план текста;
 сочинять письма, поздравительные открытки, записки и другие небольшие тексты для конкретных ситуаций общения.
Выпускник получит возможность научиться:
 создавать тексты по предложенному заголовку;
 подробно или выборочно пересказывать текст;
 пересказывать текст от другого лица;
 составлять устный рассказ на определённую тему с использованием разных типов речи: описание, повествование, рассуждение;
 анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, находить в тексте смысловые пропуски;
 корректировать тексты, в которых допущены нарушения культуры речи;
 анализировать последовательность собственных действий при работе над изложениями и сочинениями и соотносить их с разработанным алгоритмом; оценивать правильность выполнения учебной задачи: соотносить собственный текст с исходным (для изложений) и с назначением, задачами, условиями общения (для самостоятельно создаваемых текстов);
 соблюдать нормы речевого взаимодействия при интерактивном общении (sms¬сообщения, электронная почта, Интернет и другие виды и способы связи).

11. Методика формирования навыка чтения у младших школьников.
Характеристика качеств навыка чтения (правильность, беглость, осознанность, выразительность). Виды чтения (выборочное, изучающее, ознакомительное, поисковое). Психофизиологическая характеристика навыка чтения. Этапы (ступени) становления навыка чтения у начинающего чтеца. Методика работы над формированием отдельных качеств навыка чтения: методика работы над правильностью чтения, методика работы над беглостью чтения, методика работы над осознанностью чтения, методика работы над выразительностью чтения.
Навык чтения — сложное речевое умение, доведенное упражнениями до автоматизма, позволяет читателю воспринимать содержащуюся в текстах информацию, перерабатывать ее (получать новые знания, выявлять причинно-следственные связи, осознавать идею художественного произведения, формировать собственное отношение к прочитанному, использовать полученную информацию с пользой для себя).
Полноценный навык чтения в жизни современного человека имеет существенное значение, поскольку образовательная деятельность человека строится на основе чтения. Навык чтения, сформированный в начальной школе, — залог успешного обучения учащихся в средней школе, основа их самообразования в дальнейшем, средство ориентации во все нарастающем потоке информации. В период начального образования навык чтения является целью обучения родному языку и одновременно средством обучения на других уроках. Это отражено в документах ФГОС ПОО, где программные требования к этому общеучебному навыку отражены в двух разделах: «2.2. Чтение. Работа с текстом (метапредметный результат)» и «2.4. Литературное чтение. Литературное чтение на родном языке».
Психологическая характеристика чтения включает две части. Во-первых, чтение является психофизиологическим процессом, состоящим из зрительного восприятия (перцепции) письменных знаков (букв), их расшифровки, которая представляет собой озвучивание некоторой последовательности букв — слов, словосочетаний и предложений.
Психофизиологические характеристики процесса чтения составляют основу построения методики формирования у младших школьников первоначального навыка чтения. Движение глаз по строке при чтении имеет саккадический (прерывистый) характер. Во время чтения совершаются фиксации — остановки (паузы), которые являются необходимым компонентом рецептивных видов речевой деятельности — слушания и чтения. Функции фиксаций в процессе становления навыка чтения различны: на ранних этапах формирования навыка чтения (на аналитической ступени) фиксации нужны для узнавания ребенком слова; на более поздних этапах становления навыка чтения именно в момент фиксации происходит понимание, осмысление прочитанного отрезка текста. При этом количество фиксаций зависит от уровня сформированность навыка чтения: если у взрослого чтеца в среднем насчитывается 3—5 фиксаций на строку, то младший школьник делает от 15 до 20 фиксаций. Для процесса чтения в целом характерны регрессии — возвратные движения глаз по строке (возвращение к предыдущему прочитанному куску текста). Более опытный чтец делает регрессии, когда возникают затруднения в понимании текста — встречается незнакомое слово, потеряна связь с предыдущей частью текста, читатель отвлекся от чтения и т.д. Опытный чтец имеет также свойство «забегания» по строке вперед, к последующим словам, чтобы осуществлять вероятностное прогнозирование читаемого; во время регрессий он сверяет догадки с читаемым. Современная наука настаивает на том, что такое возвратное движение глаз по строке есть стратегия чтения, которая в целом соотносится с деятельностью чтения[1]. В каждом отдельном акте чтения можно выделить присущую деятельности структуру: этап ориентировки, который представляет собой «забегание» вперед, планирование, исполнительский этап, состоящий из последовательного декодирования письменных знаков (букв), наконец, контроль своей деятельности, который осуществляется во время пауз и регрессий.
Регрессии в чтении начинающего чтеца имеют несколько иной характер — они необходимы для становления целостной структуры чтения. Например, глаз у первоклассника может совершать возвратные движения в пределах слова, после прочтения каждой единицы чтения, чаще — слога. Исследователи детского чтения Т. Г. Егоров[2] и Д. Б. Эльконин[3] констатируют, что 23% всех движений глаз у первоклассников возвратные, особенно на этапе перехода от слогового чтения к чтению целыми слонами. Прочитав слово по слогам, ребенок повторяет его, старается произнести его с выделением ударного слога, стремится узнать его, т.е. сличить слово с акустическим образом, который имеется в его речевой памяти. Выполнение этих операций существенно удлиняет паузы во время чтения. Исследователи на основании изучения движения глаз неопытного чтеца подробно описали регрессивные движения глаз, обосновали их значение для формирования навыка чтения. Было установлено, что отсутствие возможности для глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок в чтении учащихся. Еще большие затруднения возникают при невозможности совершать движения глаз вперед по строке («забегающие» движения), которые обеспечивают так называемое антиципирующее чтение. Получается, что чтение по преимуществу осуществляется в момент фиксаций глаза (или пауз).
Характеристика отличий в навыке чтения опытного и начинающего чтецов возможна на основе сопоставления их поля чтения. Это отрезок текста, воспринимаемый читателем между фиксациями и осознаваемый за одну фиксацию. На начальной ступени формирования навыка чтения поле чтения неопытного чтеца может равняться одной букве, хотя для становления первоначального навыка чтения поле чтения должно равняться минимум двум знакам (буквам), иначе формирование механизма позиционного чтения будет сопряжено с большими трудностями. Можно утверждать, что поле чтения — динамически меняющееся понятие: оно увеличивается по мере формирования навыка чтения. Если у начинающего чтеца поле чтения равно сочетанию букв, слову, двум словам, предложению, то у опытного чтеца поле чтения может составлять абзац, страницу текста.
Чтение есть сложный познавательный (когнитивный) процесс, который выражается в понимании письменного сообщения, освоении информации текста. Исследователи утверждают, что «единицей чтения как процесса речевосприятия является целое слово (а не отдельный звук или слог)»[4], поэтому когнитивная деятельность читателя сосредоточена именно на слове. Главные усилия квалифицированного читателя обычно направлены на интерпретацию — толкование слов, понимание смысла прочитанного, формирование общей картины читаемого текста. Когнитивная деятельность младшего школьника при чтении текстов, в том числе и текстов художественных произведений, сосредоточена тоже на слове, но имеет ряд отличий. Сначала ученик пытается идентифицировать (узнать) слово, причем этому процессу подвергаются все слова текста, потому что все они, даже хорошо ребенку знакомые и используемые им в собственной речи, на сей раз предстают перед ним в другой — письменной — форме. Как отмечают психологи, в процессе восприятия и анализа речи (слушания и чтения) у человека отмечается внутренняя речедвигательная активность: повышается мышечный тонус в речевом аппарате, осуществляются специфические кинестетические микродвижения; читающий как бы воспроизводит (во внутреннем речедвигательном плане) чужую речь в более привычной для себя устной форме, чтобы ощутить речедвигательные движения. В этом смысле обоснованным выглядит рекомендация приема использования громкого и шепотного проговаривания текста в процессе чтения на начальных этапах формирования навыка чтения.
При чтении задействованы многие психические функции — память, восприятие, внимание, воображение, чувства (эмоции), воля, мышление, которые у младших школьников в полной мере не сформированы, что тоже оказывает влияние на когнитивные процессы при чтении, становление общей картины читаемого текста. Данные характеристики имеют динамический характер, меняются по мере выработки навыка чтения (например, меняется скорость восприятия и расшифровки письменных знаков).
В методике обучения чтению выделяют этапы формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации. Психолог Т. Г. Егоров указывает, что аналитический этап соответствует этапу обучения грамоте — формированию у учащихся первоначального навыка чтения[5]. В методической литературе этот этап связывают с формированием позиционного чтения, или механизма чтения[6]. Формирование механизма чтения построено на законах графики русского языка: фонемное значение букв русского алфавита конкретизируется в контексте (слове). Дети учатся анализировать позицию буквы, вычленять единицы чтения, последовательно их озвучивать. Этап освоения наиболее частотной единицы чтения русской графики — сочетания согласной и гласной букв — соответствует чтению по слогам в период обучения грамоте. Поле чтения первоклассника в это время должно равняться единице чтения — сочетанию «согласная — гласная». Однако поле чтения у таких детей часто ограничивается лишь одной буквой. Перед учителем стоит сложная задача: выбрать приемы, направленные па формирование у ребенка такого поля чтения, которое бы охватывало не менее двух знаков, например, сочетание согласной и гласной букв (НА, НЯ), сочетание согласной буквы и пробела или сочетание согласной буквы и буквы Ь (Л — ЛЬ) и др. Для этого этапа обучения чтению характерны частотные регрессии и фиксации, происходящие в пределах слова. В данной работе присутствуют и синтетические операции, однако преобладают аналитические зрительные операции.
На синтетическом этапе формирования навыка чтения доля аналитических операций уменьшается: ребенок читает целыми словами, навык вычленения оперативных единиц чтения (графических слогов) несколько автоматизировался, но трудные в графическом отношении (длинные, со стечением согласных), а также незнакомые слова ребенок прочитывает по-прежнему по слогам. Значительно сокращается количество регрессий и фиксаций, теперь они, как правило, совпадают с границами слов. Зрительное восприятие слова и его прочтение совпадают с осознанием его значения, что позволяет повысить уровень понимания текста произведения. Однако говорить о полном его понимании не приходится, потому что ошибки в определении ударения в слове (первая ступень узнавания) еще частотны. Увеличивается поле чтения ребенка — оно равно слову и некоторому пространству за словом, что позволяет ребенку видеть начало следующего слова или знак препинания, если читаемое слово находится перед ним. Данное обстоятельство позволяет учителю начать работу над интонированием чтения.
На этапе автоматизации многие психофизиологические операции уже не осознаются учащимися как самостоятельные задачи. Теперь умственные усилия ребенка направлены на освоение содержания текста, в том числе текста литературного произведения, его художественных особенностей и формы. Скорость чтения на этом этапе такова, что понимание осуществляется практически одновременно с процессом раскодирования. В результате такого чтения у ребенка возникает непосредственная эмоциональная реакция. В дальнейшем «но мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывании смысла в пределах отдельных слов. На последующих этапах формирования чтения понимание читаемых сообщений осуществляется уже на основе схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение «последующей» мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека такое «антиципирующее чтение» достигает высокого уровня развития». Понимание начинает влиять на процессы восприятия, которое тоже автоматизируется, становится все точнее и быстрее, что, в свою очередь, успешнее обеспечивает процессы понимания, делая его еще более правильным и скоростным. Таким образом, акт чтения характеризуется тесным взаимодействием процессов восприятия и понимания.
Этап автоматизации не заканчивается в начальной школе, он продолжается на следующих ступенях образования: в средней школе, вузе, в процессе самообразования.
Виды чтения. Документы ФГОС НОО ориентируют учителя начальных классов на формирование у учащихся разных видов чтения. С точки зрения формы осуществления процесса чтения выделяют чтение вслух и чтение про себя. Навык чтения начинает формироваться в виде чтения вслух; в первом классе данный вид чтения занимает основное учебное время. Превалирует он и на втором году обучения, но обязательно вводится чтение про себя. В современной начальной школе к такой форме чтения дети последовательно переходят через формы «жужжащего чтения», тихого шепотного чтения, чтения с беззвучной артикуляцией, молчаливого чтения. От класса к классу доля чтения про себя увеличивается, особенно при самостоятельном чтении, что свидетельствует о приобретении чтением статуса общеучебного умения. По данным М. И. Омороковой, в первом классе 80% учебного времени отводится на чтение вслух, во втором доля чтения вслух уменьшается до 60% учебного времени, остальное время отводится на чтение про себя. В третьем и четвертом классах возрастает удельный вес чтения про себя, особенно на уроках по другим дисциплинам, однако па уроках литературного чтения по-прежнему много времени отводится чтению вслух, в частности обучению выразительному чтению.
С точки зрения коммуникативной задачи выделяют такие виды чтения: поисковое, ознакомительное, просмотровое, изучающее. Поисковое чтение предназначено для нахождения в тексте конкретной информации: цитат, формул, цифровых данных. Ознакомительное чтение подразумевает беглый просмотр текста, фрагментарное его прочитывание, для того чтобы выявить в самом общем виде характер статьи или книги. Такое чтение предполагает понимание 70—75% основной информации, детали при таком чтении упускаются, нет установки на запоминание, для читателя важно понять текст в самом общем виде. Для такого чтения характерна высокая скорость — 150—180 слов в минуту. Просмотровое чтение позволяет читателю получить самое общее представление о тексте в книге, газете, журнале. Изучающее чтение направлено на развитие точного понимания всего текста, усвоение понятий (в научном тексте), полное и точное понимание всех основных и второстепенных фактов и событий художественного произведения, образов героев. Минимальная скорость такого чтения — 50—60 слов в минуту.
Примерная программа по литературному чтению нацеливает учителя па формирование у младших школьников разных видов чтения, обучение использованию разных видов чтения в зависимости от задачи.
Анализ практики начальной школы свидетельствует, что чаще других видов чтения практикуется изучающее чтение (вслух или про себя) как на уроках литературного чтения, так и на уроках по другим дисциплинам, например на уроках математики для чтения текстов задач. Однако присутствуют в той или иной мере и другие виды чтения, например ознакомительное чтение реализуется в приеме выборочного чтения: чтение фрагментов текста по заданию учителя, отыскание нужной цитаты для доказательства высказанной мысли и др. Несколько проблемным выглядит использование просмотрового, ознакомительного, поискового видов чтения по причине несовместимости довольно высокой скорости этих видов и несовершенства навыка чтения у младших школьников.
Использование разных видов чтения па ранних стадиях формирования навыка чтения создает предпосылки для воспитания у читателей младшего школьного возраста гибкости чтения — привычки использовать различные виды чтения в разных жизненных ситуациях.
При характеристике навыка чтения выделяют его качества (стороны) -правильность, беглость, осознанность и выразительность. Отдельные стороны навыка чтения выделяются умозрительно для организации эффективной работы над навыком чтения в целом: работа над одной стороной на определенном этапе ведет к совершенствованию другой стороны навыка чтения.

12. Научные основы методики чтения художественного произведения в начальной школе. Литературоведческие основы анализа художественного произведения на уроке чтения. Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Методические закономерности работы с художественным текстом в начальных классах. Читательская компетентность выпускника начальной школы (чтение и понимание текста).
Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом:
1. первичный синтез,
2. анализ,
3. вторичный синтез.
Первичное восприятие текста
Первичное восприятие текста, как правило, обеспечивается таким приемом, как чтение учителем вслух. Однако на поздних этапах обучения чтению (III—IV классы) могут быть использованы и другие приемы:
· чтение текста специально подготовленными детьми;
· чтение текста детьми по цепочке;
· комбинированное чтение — когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.
Проверка первичного восприятия — это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения.
Самый удобный прием для этого — беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: 3-4, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей.
Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром при анализе произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом.
Анализ художественного произведения на уроке чтения
Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.с. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням:
1. фактическому,
2. идейному
3. уровню собственного отношения к читаемому.
Самый распространенный прием анализа — постановка вопросов к прочитанной части. Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.
Методика работы с художественным произведением на этапе вторичного синтеза
Вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.В обобщении предусматриваются уточнение идеи произведения и помощь детям в осмыслении их читательской позиции. Обычно на этом этапе используются такие приемы работы, как
· беседа,
· выборочное чтение,
· соотнесение идеи произведения с пословицами,
· заключительное слово учителя.
Особенности работы над произведениями разных родов и жанров.
Традиционно в литературоведении выделяется три рода лите¬ратуры.1)эпос;2) л и р и к а;3) д р а м а
Методика работы над эпическими произведениями в начальных классах
В художествен¬ном содержании эпического произведения выделяется:
действующие л и ц а, которые участ¬вуют в определенных событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве,с ю ж е т произведения,
композиция (взаиморасположение изобразительных деталей произве¬дения).
В учебный материал для чтения в начальной школе включены такие виды эпической литературы:- художественный рассказ,-эпи¬ческое произведение в стихах (или эпическое стихотворение),-сказка, — басня.
Методические приемы работы:
При анализе любого эпичес¬кого произведения внимание сосредоточивается на действующих лицах, главных героях произведения, дается их характеристика.
Стихотворная форма произведения исключает его пересказ, а значит, снимает и необходимость работы над составлением плана.
Поэтому, работая над такими жанрами, как басня или эпическое произведение в стихах, целесообразнее предложить детям выучить их наизусть.
Тип пересказа прозаического текста выбирается в зависимости от его композиции произведения последовательно-повествовательной композиции удобны для подробного пересказа; повествовательно-описательная структура произведения может стать основой выборочного пересказа; произведения, в которых главная сюжетная линия осложнена многими деталями, могут быть выбраны для краткого пересказа; а работая над произведениями, построенными на диалоге, от пересказа следует вообще отказаться. Такие произведения рекомендуется читать по ролям и драматизировать.
Учитывать специфику произведения необходимо и при выборе приема для обеспечения первичного восприятия. Так, народную сказку как фольклорный жанр следует детям рассказывать, в то время как литературная авторская сказка должна быть прочитана по книге. Эпическое стихотворение может быть прочитано заранее подготовленными детьми или учителем, так как стихотворный текст читать с листа трудно. А рассказ можно предложить детям читать по цепочке или выбрать для первичного восприятия прием комбинированного чтения. В басне мораль должна быть интонационно отделена от сюжета, поэтому басню учитель всегда читает сам.
Основная функция языка лирического произведения заключается в выражении внутренних субъективных чувствований, поэтому на первый план выдвигаются переносные и иносказательные значения речевых элементов и образные возможности языка. При первичном восприятии читать лирическое произведение должен сам учитель. Ведущими приемами при анализе лирических произведений становятся такие, как рисование словесных картин, работа над отдельными тропами, а также над выразительным чтением произведения.
Естественно, что основными методическими приемами работы с драматическим произведением в классе будут чтение по ролям и драматизация. Однако этим видам деятельности должен предшествовать анализ произведения. Учителю нельзя забывать, что в драматическом произведении авторская позиция с трудом открывается школьникам, поэтому при анализе следует обратить внимание на детали, которые ее проявляют.
Анализ драматического произведения должен строиться, с одной стороны, по тем же методическим правилам, что и анализ эпического произведения: нужно уяснить сюжетную линию, установить причинно-следственные связи событий, дать характеристику действующим лицам; с другой стороны, анализ драмы может включать в себя и компоненты анализа лирического произведения: работу над тропами, над живописным образом и т. п.

13. Методика анализа текста в начальной школе и формирование у младших школьников приемов анализа и интерпретации художественных, научно-популярных и учебных текстов.
Анализ научно-познавательных текстов и формирование у младших школьников метапредметных читательских компетенций. Научно-художественная литература в круге детского чтения. Возможности современных учебно-методических комплектов для организации обучения младших школьников чтению произведений научно-познавательной детской литературы. Виды анализа текста художественного произведения на уроках литературного чтения. Роль и место словарно-лексической работы в практике подготовки читателя младшего школьного возраста.
При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо-жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы.
3 рода лит-ры:
— эпос
— лирика
— драма
В учебный материал для чтения в начальной школе включены такие виды эпической литературы: художественный рассказ, эпическое произведение в стихах (или эпическое стихотворение), сказка, басня.
При анализе любого эпического произведения внимание сосредоточивается на действующих лицах, главных героях произведения, дается их характеристика. Прослеживается сюжетная линия:
 С чего все началось?
 Как развивались события?
 Какой момент повествования является самым напряженным (самым важным)?
 Чем все закончилось?
Обучение составлению плана и пересказу прочитанного.
При работе над эпическим произведением учитель может выполнить завет К.Д.Ушинского об основном требовании к изучению родного языка — «читать и рассказывать», поэтому одним из ведущих приемов работы становится пересказ текста, а значит, и предварительное составление плана. Пересказ стихотворного произведения исключен.
Учитывать специфику произведения необходимо и при выборе приема для обеспечения первичного восприятия. Так, народную сказку как фольклорный жанр следует детям рассказывать, в то время как литературная авторская сказка должна быть прочитана по книге.
Работая с малыми фольклорными жанрами, надо учесть, что содержание таких произведений детям знакомо еще с дошкольного возраста, поэтому они могут прочитать их самостоятельно.
Знакомое содержание произведений малых фольклорных жанров дает возможность сосредоточить внимание детей на их форме. Загадки и пословицы традиционно используются на уроках чтения как дополнительный материал для чтения. Анализируя загадку, следует сопоставить текст с отгадкой, подчеркивая признаки загаданного предмета, его назначение. Полезно соотнести метафорический образ с реальным предметом или явлением, объясняя отгадку.
К.Д. Ушинский называл пословицу «маленькой умственной задачей». Анализируя пословицу на уроке, учитель должен помочь детям совершить три шага:
1) уяснить прямой смысл пословицы, т.е. тот конкретный факт, который лежит в ее основе, Например, разбирая пословицу Без труда не вытащить рыбки из пруда, объясняется: чтобы поймать рыбу, нужно приложить усилия, подготовить удочки, корм, иметь терпение дождаться клева, суметь вытащить рыбу из воды;
2) уяснить переносное значение, се подтекст, тот иносказательный смысл
3) соотнести пословицу с определенными жизненными обстоятельствами из собственного опыта
В драматическом произведении особая функция языка в драме: речь выражает внутренние переживания персонажей и одновременно является средством изображения внешних проявлений внутренних состояний героев.
В шк. программе драматических произведений мало, т.к. они предполагают высокий уровень воображения. Обязательно нужно начинать с рассмотра иллюстраций. Основной прием — чтение по ролям и драматизация с предварительным анализом. Афиша, ремарки.
Автор лирического произведения выражает внутренний мир человека, процесс мышления и переживания в развитии.
Художественным содержанием лирического произведения является, таким образом, то, что скрыто от внешнего наблюдения. При анализе лирического произведения очень важно не разрушить живописный образ произведения, а помочь ребенку приблизиться к нему, затронуть детские чувства, возбудить у учащихся воссоздающее, творческое воображение. К восприятию лирического произведения должна быть подготовлена в первую очередь эмоциональная сфера детей. При анализе лирического произведения важно привлечь внимание к образам, картинам, созданным поэтом, поэтому текст нецелесообразно делить на части.
Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Выпускники начальной школы осознáют значимость чтения для своего дальнейшего развития и успешного обучения по другим предметам на основе осознания и развития дошкольного и внешкольного опыта, связанного с художественной литературой. У обучающихся будет формироваться потребность в систематическом чтении как средстве познания мира и самого себя. Младшие школьники будут с интересом читать художественные, научно-популярные и учебные тексты, которые помогут им сформировать собственную позицию в жизни, расширят кругозор.
Младшие школьники будут учиться полноценно воспринимать художественную литературу, воспроизводить в воображении словесные художественные образы, эмоционально отзываться на прочитанное, высказывать свою точку зрения и уважать мнение собеседника. Они получат возможность воспринимать художественное произведение как особый вид искусства, соотносить его с другими видами искусства как источниками формирования эстетических потребностей и чувств, познакомятся с некоторыми коммуникативными и эстетическими возможностями родного языка, используемыми в художественных произведениях, научатся соотносить собственный жизненный опыт с художественными впечатлениями.
Выпускники овладеют техникой чтения (правильным плавным чтением, приближающимся к темпу нормальной речи), приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, элементарными приемами анализа, интерпретации и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов. Научатся самостоятельно выбирать интересующую литературу, пользоваться словарями и справочниками, осознают себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности.
Школьники научатся вести диалог в различных коммуникативных ситуациях, соблюдая правила речевого этикета, участвовать в обсуждении прослушанного (прочитанного) произведения. Они будут составлять несложные монологические высказывания о произведении (героях, событиях); устно передавать содержание текста по плану; составлять небольшие тексты повествовательного характера с элементами рассуждения и описания.

14. Научные основы работы с детской книгой в начальной школе.
Современная система формирования ребенка-читателя в начальной школе: этапы, ведущий метод работы (метод чтения-рассматривания), требования к учебному материалу на каждом этапе, типология и структура уроков внеклассного чтения. Внеурочная и внешкольная работа с детской книгой в начальной школе.
Читательские умения и навыки (компетенции) составляют сложную читательскую деятельность, в процессе которой и формируется читательская самостоятельность.
Первая группа читательских компетенций связана с техникой чтения, отражает уровень сформированность у читателя таких качеств навыка чтения, как правильность, беглость, осознанность, выразительность, которые отрабатываются на уроках обучения грамоте и чтения в начальной школе.
Вторая группа читательских компетенций {умений и навыков)
связана с освоением текста литературного произведения — умением воссоздавать в своем воображении картины, созданные автором; постигать художественные образы; сопереживать героям; понимать причины событий, изображенных в тексте и т.д. Это сложные текстовые умения, которые формируются на уроках литературного чтения, при работе с текстами художественных произведений, собранных в литературных хрестоматиях — учебниках по литературному чтению. Формирование техники чтения и текстовых читательских умений происходит под руководством, наблюдением, контролем учителя.
Если у учащихся сформированы читательские компетенции указанных выше групп, это вовсе не значит, что у них сформирована читательская самостоятельность, которая как личностное качество соотносится с формированием личностных универсальных учебных действий школьников. Становление читательской самостоятельности как личностного качества напрямую связано и легче всего формируется у школьников при взаимодействии с реальными объектами современной образовательной среды -с детскими книгами.
В отечественной методике обучения чтению профессором Н. Н. Светловской создана теоретически обоснованная и практически проверенная система формирования у младших школьников читательской самостоятельности. Она предполагает существование в практике начальной школы специальных занятий и уроков, на которых основным учебным материалом является книга из доступного детям этого возраста круга чтения. На занятиях и уроках, а также во внеурочной деятельности у учащихся начальной школы формируются особые читательские компетенции — навыки и умения общения с книгой как инструментом для чтения, личностные смыслы чтения. Это читательские компетенции третьей группы: умение пользоваться службами книги; прогнозировать ее содержание но внешним приметам еще до чтения; формировать мотивы и цели чтения при встрече с книжным окружением; выбирать объект для чтения, опираясь на внешние оформление — службы и элементы книги, и др.
Система формирования ребенка-читателя младшего школьного возраста состоит из трех этапов, которые отличаются друг от друга несколькими параметрами: структурой занятий и уроков, учебным материалом, способом применения основного метода обучения — метода чтения-рассматривания. Это обусловлено тем, что от этана к этапу совершенствуется читательская подготовка младших школьников в разных аспектах — растет уровень техники чтения, отрабатываются умения освоения текста художественного произведения. Наконец, читатель младшего школьного возраста овладевает книгой как инструментом для чтения, у него формируются мотивы обращения к книге, совершенствуются навыки читательских компетенций. В соответствии с ростом читательской подготовки младших школьников усложняется и учебный материал, трансформируется также и метод чтения-рассматривания.
Метод чтения-рассматривания является ведущим методом обучения на занятиях и уроках работы с детскими книгами. Этот метод наиболее полно соответствует природе учебного материала и возрастным возможностям учащихся. Метод чтения-рассматривания — это путь к содержанию книги через вычленение, осознание и сопоставление его внешних примет еще до чтения. С практической точки зрения метод чтения-рассматривания есть цепь последовательных умственных и практических действий читателя, направленных на выделение им внешних показателей содержания книги, взаимного их соотнесения, для того чтобы сделать вывод о тематике, характере, количестве и специфике произведений в книге. После общей оценки с помощью ознакомительного или просмотрового чтения и рассматривания читатель предварительно оценивает книг}’ и ставит цель предстоящего чтения се. Именно такой путь — от общего к частному — является наиболее естественным при обращении квалифицированного читателя к книге. Метод чтения-рассматривания, адаптированный к возрастным возможностям и уровню читательского развития младших школьников, приучает ребенка действовать с книгой таким же естественным путем. Это и происходит на специальных занятиях и уроках с детской книгой, сначала под руководством учителя, а на заключительных этапах формирования основ читательской самостоятельности учащиеся пользуются им самостоятельно во внеурочное время. Метод чтения-рассматривания не остается неизменным на всех этапах формирования читательской самостоятельности. На каждом этапе обучения меняются его задачи, усложняется учебный материал, все более подготовленными становятся младшие школьники как читатели, поэтому метод чтения-рассматривания закономерно трансформируется.
Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности младших школьников охватывает время обучения первоклассников грамоте. Основная цель этапа — представить детям этого возраста мир доступных детских книг, научить ориентироваться в книге, научить общаться с ней, хотя бы на уровне постановки к книге вопросов типа: «Книжка, я тебя знаю или нет?» С этой целью организуется учебная деятельность первоклассников, которая состоит из систематических занятий с детской книгой: один раз в неделю, в определенный день и час (как правило, это часть урока чтения в период обучения грамоте) дети слушают небольшие сказки, рассказы, стихи, которые выбирает и читает для них учитель. С помощью учителя дети приучаются вслушиваться в прочитанное, запоминать содержание, представлять и выделять детали и образы, узнавать их в книге путем коллективного соотнесения содержания произведения, воспринятого на слух, с его внешними приметами. После усвоения содержания дети знакомятся с книгой, начиная ее рассматривать с обложки по всем правилам чтения-рассматривания. Под руководством учителя дети выделяют на обложке иллюстрации и надписи, находят название книги, состоящее из фамилии автора и заглавия, учатся правильно называть книгу; вдумываются в заглавие, сопоставляя его с тем, что изображено на иллюстрациях и что представляли дети во время слушания; строят догадки о наличии или отсутствии в данной книге прочитанного учителем и услышанного ими произведения, подтверждают или опровергают их. Затем, еще не вполне уверенные в своих прогнозах, начинают постранично рассматривать книгу, в основном, конечно, иллюстрации внутри, привыкают выражать и мотивировать ссылками на услышанный текст и иллюстрации свое отношение к прочитанному произведению, запоминают названия прочитанных книг.
В соответствии с основной задачей подготовительного этапа формирования читательской самостоятельности (пробудить интерес к книге как собеседнику) Н. Н. Светловской разработана и структура занятия с детской книгой.
• 1. В течение 2—3 минут проводится вступительная беседа, направленная на то, чтобы актуализировать в памяти детей реальные представления или сформировать их, составить основу восприятия художественных образов произведения, которое будут слушать. На этом этапе эффективна беседа, сопровождаемая иллюстрациями (но не из книги, которую будет читать учитель), аудиозаписями, например с голосами пищ, показом игрушек, реальных предметов.
• 2. Выразительное чтение вслух (и перечитывание, если потребуется) учителем текста художественного произведения в течение 7—9 минут. Очень хорошо, если учитель на этом этапе демонстрирует выразительное чтение наизусть (по возможности).
• 3. Фронтальная беседа о прочитанном, направленная на воссоздание прослушанного, на его осмысление, длится до 15 минут. Имеет место этико-бытовой анализ содержания текста художественного произведения с элементами литературоведческого анализа.
• 4. Коллективное рассматривание детской книги, в которой помещено прочитанное произведение, — это центральный момент занятия. На этом этане книга впервые предъявляется учащимся, до этого момента она не демонстрировалась, даже во время своего чтения учитель старается не показывать книгу, закрывая ее. Учитель пи в коем случае не должен сам рассказывать о книге, он только ставит перед детьми вопросы («Это та книжка, которую я читала?»; «Может ли быть в этой книжке только что прочитанное произведение?»; «Эта иллюстрация относится к нашей сказке?» и т.д.). Совместными действиями он помогает детям увидеть в книжке содержание, учит их правильно действовать с книжкой: внимательно рассматривать обложку, выделяя надписи и иллюстрации, соотносить иллюстрации на первой и четвертой страницах обложки, а потом и при постраничном рассматривании книги. Дети выполняют посильные для них в это время виды работ: различают иллюстрации и надписи, пытаются прочитать их, по крайней мере узнать знакомые буквы и слоги, а если возможно — то и целые слова. Коллективное рассматривание детьми книги организуется с целью подготовки ответа на вопрос, есть ли именно в этой книге прочитанное произведение. Положительный или отрицательный ответ (такой вариант тоже возможен) как результат рассматривания непременно аргументируется юными читателями: узнали автора, прочитали заголовок текста, иллюстрации на обложке и в тексте соответствуют содержанию и другие аргументы.
• 5. В конце занятия дети получают рекомендации (отнюдь не домашнее задание!) для возможной (но не обязательной!) самостоятельной деятельности с детскими книгами: найти дома или в классном уголке чтения такую же книгу, книгу этого же автора, такого же жанра пересказать дома текст сказки (рассказа) и т.д.
Метод чтения-рассматривания на подготовительном этапе формирования читательской самостоятельности имеет форму слушания-рассматривания. Это вполне оправданно: поскольку механизм чтения у многих детей пока что еще не сформирован, читательский кругозор предельно ограничен, то виды читательской деятельности на занятиях с детской книгой состоят из слушания произведений, рассматривания книжки и отыскания в ней под руководством учителя внешних примет содержания книги.
За время обучения на подготовительном этапе проводится 25—27 занятий с детскими книгами (соответствует количеству учебных недель в первом классе). За это время читательский кругозор первоклассника обогащается значительным количеством детских книг, произведения из которых он слушал, а также фамилиями детских писателей, жанрами произведений, темами детского чтения: о Родине, детях, героях и подвигах, приключениях и волшебстве, животных и растениях. Книжки ребенок младшего школьного возраста рассматривает вместе с одноклассниками, а потом в уголке чтения или индивидуально. К концу подготовительного этапа учащиеся узнают не менее 25 детских книг на разные темы, разных авторов и жанров; у них формируется непроизвольный интерес к любой незнакомой книге: при появлении в классе незнакомой книжки у них появляется желание взять ее в руки, рассмотреть, причем рассмотреть по всем правилам.
Начальный этап формирования читательской самостоятельности приходится на второй год обучения. Ведущей задачей этого этапа является формирование интереса к самостоятельному чтению небольших по объему, т.е. посильных для учащихся, литературных произведений из детских книг под наблюдением учителя. Другие задачи этого этапа: сформировать привычку применять все приобретенные читательские знания, умения и навыки при самостоятельной работе с детской книгой; научить думать до чтения, а это значит — научить юных читателей задавать себе вопросы до чтения: «Что будем сегодня читать? О ком будем читать? О чем будем сегодня читать? Чьи книги будем сегодня рассматривать и читать?» Для этого в начале урока организуются выставки детских книг, которые представляют собой материально воплощенные условия задач по ориентировке в книгах. Н. Н. Светловская выделят три типа таких задач:
• 1) определение темы урока по ряду книг, которые надо последовательно рассмотреть и сопоставить;
• 2) ориентировка в группе книг и выбор нужной по заданным учителем параметрам;
• 3) рассматривание выставленных у доски книг, самостоятельное озаглавливание книжной выставки, решение задачи по дополнению данной выставки какой-то повой книгой.
Последний тип задач — самый трудный, поэтому он предлагается детям для решения на более поздних этапах обучения, после того как освоены первые два способа решения задач.
Структура урока на начальном этапе состоит из двух частей, первая из которых почти полностью повторяет структуру занятия на подготовительном этапе обучения чтению (компоненты 1—3), а вторая представляет собой самостоятельную читательскую деятельность с детской книгой под наблюдением учителя (компоненты 4—7).
• 1. Решение задач по ориентировке в книгах на основе выставки книг (3—4 детские книги) с помощью метода чтения-рассматривания в течение 3—5 минут.
• 2. Чтение учителем вслух художественного произведения — до 7 минут.
• 3. Беседа-рассуждение о прочитанном — до 5 минут.
• 4. Самостоятельное знакомство учащихся с новой книгой, которую предстоит читать: индивидуальное рассматривание книги до чтения, прогнозирование темы чтения — 3—5 минут.
• 5. Самостоятельное чтение учащимися про себя указанного учителем произведения в течение 10—12 минут.
• 6. Коллективная беседа о самостоятельно прочитанном учащимися произведении — 7—10 минут.
• 7. Рекомендации к внеурочной деятельности с книгой.
Из данной структуры урока видно, что многие виды читательской деятельности учащиеся осуществляют самостоятельно, хотя и под руководством или наблюдением учителя: ориентация в группе книг, определение темы, жанра, авторской принадлежности книги, которую потом читает учитель. Читательское прогнозирование (антиципация) — универсальное читательское умение, одинаково продуктивное как на уроках работы с детскими книгами, так и с текстами из учебника по литературному чтению, — тоже отрабатывается. Дети самостоятельно рассматривают (по всем правилам применения метода чтения-рассматривания) книгу, которую они получают от учителя, а потом самостоятельно прочитывают короткий рассказ, сказку или стихотворение, оценивают свое чтение, аргументируя свою точку зрения. С точки зрения преобладающих видов деятельности с книгой, метод чтения-рассматривания теперь имеет форму рассматривания-чтения.
Особые требования, прежде всего санитарно-гигиенические, предъявляются к детским книгам как основному учебному материалу на уроке чтения (см. параграф 5.2). Здесь укажем только основное требование к объему читаемого детьми текста: от 500 до 1500 слов. При предварительном постраничном рассматривании книги ребенок должен убедиться в том, что такой текст ему по силам, т.е. начало и конец текста должны быть обозначены специальными книжными службами: в начале текста — иллюстрацией и заглавием; пробелом и иллюстрацией — в конце.
На основном этапе формирования читательской самостоятельности, который приходится на третий и четвертый классы начальной школы, большинство видов читательской деятельности дети осуществляют самостоятельно. Они во внеурочное время рассматривают и читают книги, приносят их в класс для гласного отчета, рассказывают о них, выборочно прочитывая из книг нужные отрывки. Именно на основном этапе читатель младшего школьного возраста в полной мере пользуется методом чтения-рассматривания для выбора и самостоятельного чтения книг.
Задача учителя на этом этапе обучения состоит в руководстве процессом самостоятельного детского чтения, в ходе которого воспитывается читательская самостоятельность. Он указывает и обговаривает с детьми темы уроков с детскими книгами, например в третьем классе, это, как правило, авторские темы, «Веселые книги Бориса Заходера», «Книги Евгения Чарушина»; в четвертом классе производится выбор и чтение книг из традиционного круга детского чтения.
Сегодня система формирования у младших школьников читательской самостоятельности снабжена добротными материалами — библиотечкой младшего школьника. Она представляет собой профессионально отобранные и изданные детские книги, обеспеченные подробными методическими рекомендациями.
Внеурочная деятельность в связи с чтением художественных произведений.
Специфика встречи с писателем как формы работы в системе внеурочной деятельности с ребенком-читателем. Возможности встречи с писателем для решения задач литературного развития младших школьников. Система дидактического материала, обеспечивающая эффективность встречи с писателем как формы обучения чтению. Принципы отбора учебного материала к встрече с писателем. Индивидуальная,
групповая, коллективная формы работы в 74 подготовке к встрече с писателем; учет результатов.
Встреча с писателем — это прежде всего встреча с его книгами. Встретиться с писателем- приобщиться к его взглядам, мыслям, замыслу. Организация встречи с писателем- важный метод приобщения детей к литературе, средство воспитания интереса к чтению.
Можно провести заочную встречу благодаря библиографическим материалам.
На встрече обозреваются несколько книг, у каждого есть возможность выбора по индивидуальным интересам и запросам.
Заочная встреча начинается с эпиграфа, далее показыается портрет, иллюстрации к произведениям, воспоминания современников или автора о самом себе.
Методика организации заочных встреч:
определение с детьми, с каким автором они бы хотели встретиться
сбор и прочтение его книг
определение круга мыслей писателя, нахождение сходств с собственным мировоззрением
Встреча проводится 1-2 раза в год и длится не более часа.
Перед встречей хорошо устроить выставку его книг, викторину. Сама встреча проходит в непринужденной обстановке.
Содержание встречи: чтение его произведений, беседа о его героях, идеалах, о нем самом.
Встреча с автором облегчает понимание его произведений.

М е т о д и к о — м а т е м а т и ч е с к и е о с н о в ы н а ч а л ь н о г о о б р а з о в а н и я
15. Формирование у младших школьников представлений о натуральных числах и нуле.
Различные подходы к определению натурального числа и нуля. Особенности ознакомления с ними учащихся начальных классов в разных методических системах. Изучение отношений «равно», «больше», «меньше» между числами. Правила сравнения многозначных чисел. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Различные подходы к определению натурального числа и нуля.
Существуют 3 основных подхода к изучению числа, которые изучаются в комплексе:
1. Количественный
2. Аксиологический
3. Величиный
Особенности ознакомления с ними учащихся начальных классов в разных методических системах.
* Количественный подход. С точки зрения теории и множеств, натуральное число выступает, как количественная характеристика класса конечных эквивалентных множеств, а основной операцией на основе которой возникает понятие числа является установление взаимно-однозначного соответствия, между элементами двух сравниваемых множеств.
* Аксиологический подход. Он предполагает изучения числа, как элемента натурального ряда чисел начинается с единицы которая не следует ни за каким натуральным числом. За каждым натуральным числом следует число больше на 1.Каждое натуральное число следует не более, чем за 1им натуральным числом меньше на 1. Начинается от числа один и переходит по порядку непосредственно следующим друг за другом натуральные числа, получаем все множество этих чисел.
* Величиный подход. Подход опирается на то, что число это показатель, мощности прерывной или непрерывной величины. Число это всегда есть отношение величины к избранной мере, потому что является непосредственной характеристикой, она относится к той единицы которой принимается за меру.
Изучение отношений «равно», «больше», «меньше» между числами.
Представлении о коллическве. Может знать: множество (много. Мало. Один. Сколько. Больше на. Меньше на. Поровну.) без счета. Путем соотношений множеств. Ребенок соотносить предметы в множестве а не считать. Задания: Хватит ли зайчикам морковок? Поровну ли кружков или квадратов? На сколько больше кружков чем квадратов? На сколько меньше? Сделать так чтобы их стало поровну.
Правила сравнения многозначных чисел.
Многозначные числа сравниваются по разрядам. (сотни миллионы. Десятки миллионы. Еденицы миллионы.; сотни тысяч. Десятки тысяч. Единицы тысяч.; сотни. Десятки. Еденицы. )
Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
— научится обозначать число цифрой, соотносить количество, число и цифру.
— уметь считать в пределах десяти.
— уметь определять место числа в натуральном ряду чисел.
— познакомиться с количественном и порядковым значением числа.
— знать состав числа.

16. Методика изучения сложения и вычитания целых неотрицательных чисел в начальном курсе математики.
Трактовка понятия сложения и вычитания целых неотрицательных чисел в начальном курсе математики. Методика ознакомления учащихся со сложением и его свойствами. Особенности изучения таблицы сложения однозначных чисел в различных методических системах. Методика ознакомления младших школьников с вычитанием. Нахождение неизвестного компонента сложения (вычитания). Отношения «больше на …», «меньше на …» и их связь со сложением и вычитанием. Методика изучения приемов устного сложения и вычитания натуральных чисел. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Сложение натуральных чисел выполняется в соответствии с теоретико–множественной трактовкой числа. В теории множеств существуют понятие об объединении множеств, которое заключается в том, что при объединении двух множеств, не имеющих общих элементов, получается множество, содержащее элементы этих множеств.
Объяснение смысла вычитания натуральных чисел строится на основе следующего положения: разностью множеств А и В называется множество, содержащее те и только те элементы, которые принадлежат множеству А и не принадлежат множеству В.
Методика ознакомления учащихся со сложением и его свойствами.
1. Мы говорим о компонентах действий. 2 + 1 = 3. 2 – слагаемое; 1 – 2е слагаемое; 3 – значение суммы. К 2 прибавить 1. или 2 увеличить на 1. Существует три смысла сложения: Объяснить учащимся смысл действий сложения можно использовать 3 вида заданий:
— Состав одного множества из двух данных;
У Кати 3 яблока и 4 груши. Сколько всего фруктов у Кати?
— Увеличение данного предметного множества на несколько предметов.
Была два воробья, прилетел еще один. Сколько стало воробьев?
— Увеличения множества равночисленного данного на несколько предметов.
У Кати 3 яблока, а груш на 2 больше. Сколько у Кати груш? 3 + 2 = 5; 000 + 2. Мы увеличили груши на два.
Свойства: переместительный и сочетательное.
Переместительный.
— рассмотреть действия с предметными свойствами. 3 синих + 2 красных = 5. 2 красных + 3 синих.
— решение пар предметов. 3+4; 4+2.
— решение арифметических задач. На одном пришкольном участке 2 мешка картошки на другом 7. Сколько всего собрали мешков картошки? 2 + 7; 7 + 2.
Сочетательное.
Значение суммы несколько слагаемых не завит от порядка в котором выполняется действие. Сочетательное свойство используется для рационального размышления. 8 + 3 + 7 = 8 + (3+7) = 18.
Это свойство используется для объяснения сложения однозначных чисел перехода через разряд.
7+5 = 7 + (3 + 2) = 7 + 3 + 2. При выполнения сложения цифр в приделах ста.46+12= 46 + 10 + 2 = =56 + 2 = 58.
Особенности изучения таблицы сложения однозначных чисел в различных методических системах.
Методика ознакомления младших школьников с вычитанием.
1. 5-2 = 3. 5 – уменьшаемое, 2 – вычитаемое. 3 значение разности. Найти разность 5 и 2. От 5 отнять 2.
Познакомить со смыслом вычитания можно с использованием 3х видов заданий.
— уменьшение данного предметного множества на несколько предметов.
У Маши было 5 конфет, 2 съела. Сколько осталось.
— Уменьшение множества равносильное данному на несколько предметов.
У Пети было 5 груш, а яблонь на 2 меньше.
— Сравнение предметных множеств по вопросу.
На сколько больше? На сколько меньше?
На ветке сидело 3 воробья и 2 вороны. На сколько больше воробьев?
0 – 0
0 – 0
——
На один.
Нахождение неизвестного компонента сложения (вычитания). Отношения «больше на …», «меньше на…» и их связь со сложением и вычитанием.
Сравнение предметных множеств по вопросу.
На сколько больше? На сколько меньше?
На ветке сидело 3 воробья и 2 вороны. На сколько больше воробьев?
На один.
Особое внимание уделяется действиям с нулем. Усвоить правило выполнения операций а+0; 0+а; а-0 помогает создание предметно-практической ситуации и соотнесение ее с математической записью, например: «У Кати в одном кармане лежали 2 конфеты, а в другом кармане конфет не было. Сколько конфет у Кати в двух карманах?» Учащиеся понимают, что ответ «2 конфеты», но когда им необходимо сделать математическую запись, у них вызывает трудности подбор нужных знаков и цифр. Требуется тренировка решения примеров данного вида и их анализ.

17. Методика изучения умножения и деления натуральных чисел в начальном курсе математики.
Трактовка понятия умножения и деления натуральных чисел. Умножение и деление с единицей и нулем. Методика ознакомления учащихся с умножением и его свойствами. Отношения «больше в… раза», «меньше в… раза» и их связь с умножением и делением. Особенности изучения таблицы умножения однозначных чисел и соответствующих случаев деления в различных методических системах. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения
Трактовка понятия умножения и деления натуральных чисел.
В методико – математической литературе для определения умножения используются отношение «непосредственно следовать за» и основополагающие аксиомы. 1) а * 1 = а; а*b= а*b + а.
С теоретико – множественной точки зрения деление чисел связано с разбиением конечного множества на равночисленные попарно непересекающиеся подмножества.
В методико – математической литературе деление рассматривается и как опирается, обратная умножению. Деление натуральных чисел а и b называется операция, удовлетворяющая условию: а:b = с, тогда и только тогда, когда b * с = а, т.е. делением называются действие, в результате которого по значению произведения двух множителей и одному из них находят неизвестный множитель.
Методика ознакомления учащихся с умножением и его свойствами.
В методической литературе описаны способы ознакомления со смыслом умножения на основе теоретико-множественного подхода. В начальной школе можно подобрать следующие задания для ознакомления с умножением:
Объединение предметных равночисленных множеств. Пример: В 4 ящиках лежат яблоки. По 8 кг. В каждом. Сколько всего кг. Яблок в ящиках. 8 кг. * 4 = ? кг. Число * сколько раз. 8 8 8 8.
Задание связаны с понятием увеличение несколько раз. Пример: На столе 5 тетрадей, а альбомов в 3 раза больше. Сколько альбомов?
Детям необходимо сообщить, что первый множитель показывает какое число нужно взять, а 2 множитель сколько раз нужно взять это число.
Свойства умножения :
1. Переместительное свойство. Необходимо подобрать наглядность позволяющие использовать приемы устных действий и см.сформулировать правило; (анализ, синтез, обобщение). 2*3, 3*2
2. Сочетательное. «Правило умножения числа на произведения». Значение произведения нескольких множеств не зависит от порядка, в котором выполняются действия умножений.
5 5 5
5 5 5
5*3*2
3*2*5
2*5*3
3. Аналитическое. Данное свойство используется при умножении числа на разрядное число.
8 * 300 = 8 * 3 * 100.
4. Распределительное. Правило умножения числа на сумму. Нужно умножить число на сумму и полученные произведения сложить. Правило показывает детям при решение арифметических задач. Пример: Две девочки делали игрушки для елки. Они сделали по 4 снежинки и 3 звездочки. Сколько игрушек сделали девочки. Задачи решают разными способами. Это правило используется при устном умножении двухзначное число на однозначное.
43 * 6 = (40 + 3)*6 = 40*6 + 3*6 = 258.
???Свойства деления. Правило деления суммы на число 44 : 4 = (40 + 4) : 4 Правило деления произведения на число Чтобы разделить произведение на число достаточно разделить это число на один множитель и полученный результат умножить на 2й множитель. 14*13:7 = 14:7*13= 26.
Правило деления числа на произведение 12:3*2
Отношения «больше в…раза», «меньше в …раза» и их связь с умножением и делением.
При знакомстве с умножением и делением мы увеличиваем число и уменьшаем число в несколько раз. Естественно когда говорят увеличь 3 в 2 раза то мы 3 * на 2. и так же с уменьшением.
Особенности изучения таблицы умножения однозначных чисел и соответствующих способов деления в различных методических системах.
К табличным случаям относится умножение однозначных чисел. Результат которого находят на основе смысла действия умножения. Подготовительная работа. 1. Счет равными группами предметов, по 2а по 3и по 4 и 5. Наглядность: монеты, палочки, карточки с изображениями равных групп предметов. (определение цвета); раскрасить клеточки в тетради. 2. Продолжить ряд чисел; 3. составление выражений по наглядной интерпретации задачной ситуации. (5*5*5). 4. Разбор смысла умножения 5+5+5 = 5*3. какое число = сколько раз. 5 * 4 = 5+5+5+5. Дальше после смысла надо ее составить.
2*2 = 2+2 = 4
2*3= 2+2+2 = 4 +2 = 6
2*4 = 2+2+2+2 = 6+2=8.
Рациональный подход к заполнению таблицы умножений.
1) 2 и 4
2) 3 и 6
3) 5
4) 7
При использовании такого подхода можно
Аксиоматическая теория
а * 1 = а
а*в = ав + а.
Методика ознакомления младших школьников с делением.
Делимое : делитель = значение частного.
С точки зрения теории множеств деления чисел связано с разбиением конечного множества на равночисленные парно пересекающихся подмножества. Из этого выводятся 2 вида задач: 1. Отыскать числа элементов в каждом подмножестве разбиения. Деление на равные части. Пример: 8 карандашей разложили в 2 коробки. 2. Отыскание числа таких подмножеств. Деление по содержанию. Разложите 8 карандашей в коробке по 4 в каждой. Аксиоматическая теория. Рассмотрим деление как обратного умножения. Деление натуральных чисел а и в. Называется операция удовлетворения условию. А : В = С. Так как В * С = А.
Необходимо показать взаимосвясь умножения и деления. Можно использовать наглядные пособия . Пример: На 3 тарелки по 4 яблока. Сколько всего? 4 * 3 = 12. Двенадцать яблок разложить на 3 тарелки.
— 4 тарелки и 3 яблока. 3*4. 12 яблок на 4 тарелки или по 3 на каждую.
Детей подводят к выводу: если значение произведения разделить на один из множителей, то получим другой множитель.
Если делитель умножить на значение частного то получится делимое.
Если делимое разделить на полученное частное, то получится делитель.
Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
* Сформировать понятия об умножении и делении;
* Изучить табличные случаи умножения и соответствующие случаи деления;
* Сформировать умение выполнять вычисления вида 1*а; 0*а; 5:1.
Выполняя деление числа 27 на 4 с остатком, ученик записал: 27 : 4 = 5 (ост. 7). Правильно ли ученик выполнил деление? Если он допустил ошибку, то какова ее причина и как объяснить это ученику.
27:4=6(ост.3)Причина в том, что ученик не верно нашел не полное частное.
Не знание таблицы умножения.

18. Изучение в начальном курсе математики письменных алгоритмов умножения и деления многозначных чисел.
Теоретические основы алгоритмов умножения и деления многозначных чисел. Особенности ознакомления учащихся с алгоритмами умножения и деления различных методических системах. Использование исследовательских заданий при изучении данных алгоритмов. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
В методико – математической литературе для определения умножения используются отношение «непосредственно следовать за» и основополагающие аксиомы. 1) а * 1 = а; а*b= а*b + а.
С теоретико – множественной точки зрения деление чисел связано с разбиением конечного множества на равночисленные попарно непересекающиеся подмножества.
В методико – математической литературе деление рассматривается и как опирается, обратная умножению. Деление натуральных чисел а и b называется операция, удовлетворяющая условию: а:b = с, тогда и только тогда, когда b * с = а, т.е. делением называются действие, в результате которого по значению произведения двух множителей и одному из них находят неизвестный множитель.
Методика ознакомления учащихся с умножением и его свойствами.
В методической литературе описаны способы ознакомления со смыслом умножения на основе теоретико-множественного подхода. В начальной школе можно подобрать следующие задания для ознакомления с умножением:
Объединение предметных равночисленных множеств. Пример: В 4 ящиках лежат яблоки. По 8 кг. В каждом. Сколько всего кг. Яблок в ящиках. 8 кг. * 4 = ? кг. Число * сколько раз. 8 8 8 8.
Задание связаны с понятием увеличение несколько раз. Пример: На столе 5 тетрадей, а альбомов в 3 раза больше. Сколько альбомов?
Детям необходимо сообщить, что первый множитель показывает какое число нужно взять, а 2 множитель сколько раз нужно взять это число.
Свойства умножения :
1. Переместительное свойство. Необходимо подобрать наглядность позволяющие использовать приемы устных действий и см.сформулировать правило; (анализ, синтез, обобщение). 2*3, 3*2
2. Сочетательное. «Правило умножения числа на произведения». Значение произведения нескольких множеств не зависит от порядка, в котором выполняются действия умножений.
5 5 5
5 5 5
5*3*2
3*2*5
2*5*3
3. Аналитическое. Данное свойство используется при умножении числа на разрядное число.
8 * 300 = 8 * 3 * 100.
4. Распределительное. Правило умножения числа на сумму. Нужно умножить число на сумму и полученные произведения сложить. Правило показывает детям при решение арифметических задач. Пример: Две девочки делали игрушки для елки. Они сделали по 4 снежинки и 3 звездочки. Сколько игрушек сделали девочки. Задачи решают разными способами. Это правило используется при устном умножении двухзначное число на однозначное.
43 * 6 = (40 + 3)*6 = 40*6 + 3*6 = 258.
???Свойства деления. Правило деления суммы на число 44 : 4 = (40 + 4) : 4 Правило деления произведения на число Чтобы разделить произведение на число достаточно разделить это число на один множитель и полученный результат умножить на 2й множитель. 14*13:7 = 14:7*13= 26.
Правило деления числа на произведение 12:3*2
Отношения «больше в…раза», «меньше в …раза» и их связь с умножением и делением.
При знакомстве с умножением и делением мы увеличиваем число и уменьшаем число в несколько раз. Естественно когда говорят увеличь 3 в 2 раза то мы 3 * на 2. и так же с уменьшением.
Особенности изучения таблицы умножения однозначных чисел и соответствующих способов деления в различных методических системах.
К табличным случаям относится умножение однозначных чисел. Результат которого находят на основе смысла действия умножения. Подготовительная работа. 1. Счет равными группами предметов, по 2а по 3и по 4 и 5. Наглядность: монеты, палочки, карточки с изображениями равных групп предметов. (определение цвета); раскрасить клеточки в тетради. 2. Продолжить ряд чисел; 3. составление выражений по наглядной интерпретации задачной ситуации. (5*5*5). 4. Разбор смысла умножения 5+5+5 = 5*3. какое число = сколько раз. 5 * 4 = 5+5+5+5. Дальше после смысла надо ее составить.
2*2 = 2+2 = 4
2*3= 2+2+2 = 4 +2 = 6
2*4 = 2+2+2+2 = 6+2=8.
Рациональный подход к заполнению таблицы умножений.
1) 2 и 4
2) 3 и 6
3) 5
4) 7
При использовании такого подхода можно
Аксиоматическая теория
а * 1 = а
а*в = ав + а.
Методика ознакомления младших школьников с делением.
Делимое : делитель = значение частного.
С точки зрения теории множеств деления чисел связано с разбиением конечного множества на равночисленные парно пересекающихся подмножества. Из этого выводятся 2 вида задач: 1. Отыскать числа элементов в каждом подмножестве разбиения. Деление на равные части. Пример: 8 карандашей разложили в 2 коробки. 2. Отыскание числа таких подмножеств. Деление по содержанию. Разложите 8 карандашей в коробке по 4 в каждой. Аксиоматическая теория. Рассмотрим деление как обратного умножения. Деление натуральных чисел а и в. Называется операция удовлетворения условию. А : В = С. Так как В * С = А.
Необходимо показать взаимосвясь умножения и деления. Можно использовать наглядные пособия . Пример: На 3 тарелки по 4 яблока. Сколько всего? 4 * 3 = 12. Двенадцать яблок разложить на 3 тарелки.
— 4 тарелки и 3 яблока. 3*4. 12 яблок на 4 тарелки или по 3 на каждую.
Детей подводят к выводу: если значение произведения разделить на один из множителей, то получим другой множитель.
Если делитель умножить на значение частного то получится делимое.
Если делимое разделить на полученное частное, то получится делитель.
Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
* Сформировать понятия об умножении и делении;
* Изучить табличные случаи умножения и соответствующие случаи деления;
* Сформировать умение выполнять вычисления вида 1*а; 0*а; 5:1.
Выполняя деление числа 27 на 4 с остатком, ученик записал: 27 : 4 = 5 (ост. 7). Правильно ли ученик выполнил деление? Если он допустил ошибку, то какова ее причина и как объяснить это ученику.
27:4=6(ост.3)Причина в том, что ученик не верно нашел не полное частное.
Не знание таблицы умножения.

19. Формирование у младших школьников представлений о величине и ее измерении.
Этапы изучения величин и способов их измерения в начальном курсе математики. Организация проблемных ситуаций при изучении темы «Длина и ее измерение», «Площадь и ее измерение», их роль в усвоении материала темы. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
В начальных классах рассматриваются следующие величины: длина, стоимость, площадь, объём, масса, скорость, время. ВЕЛИЧИНА — это особое свойство реальных объектов или явлений, и особенность заключается в том, что это свойство можно измерить, то есть назвать количество величины, которые выражают одно и тоже свойство объектов, называются величинами одного рода или однородными величинами.
Методическая схема изучения величин состоит из следующих этапов:
1. Выяснение и уточнение имеющихся у детей представлений о данной величине (обращение к опыту ребенка).
2. Сравнение однородных величин (визуально, с помощью ощущений, наложением, путем использования различных мерок). Мерка – чем измеряем (см, кг, мм) Мера – число результата.
3. Знакомство с единицей измерения данной величины и с измерительным прибором. Формирование измерительных умений и навыков.
4. Сложение и вычитание однородных величин, выраженных в единицах одного наименования (в связи с решением задач).
5. Знакомство с новыми единицами величины в тесной связи с изучением нумерации по концентрам (см знают, сравнивают с дм), перевод однородных величин в другие и наоборот (вырази в см – 1 дм). Сложение и вычитание однородных величин, выраженных в одинаковых единицах.
6. Перевод величин, выраженных в единицах одних наименований, в однородные величины, выраженные в единицах других наименований (вырази в дециметрах: 6м 800см, 9м 400см (урок № 15,часть 4,задание 6 Патерсон))
7. Сложение и вычитание величин, выраженных в единицах двух наименований. (Например, «Вырази в дециметрах»: 7м 2дм, 5м 9дм, 4м 3дм, 1м 6дм (урок №16 часть 4, задание 1)).
8. Умножение и деление величин на число.
Организация проблемных ситуаций при изучении темы «Длина и ее измерение», «Площадь и ее измерение», их роль в усвоении материала темы.
В учебниках по традиционной программе недостаточно заданий, направленных на: выяснение и уточнение имеющихся у школьников представлений об изучаемой величине, сравнение однородных величин, формирование измерительных умений и навыков, сложение и вычитание величин, выраженных в единицах разных наименований.
Таким образом, чтобы улучшить математическую подготовку детей, развить их мышление необходимо пополнить её новыми упражнениями из системы развивающего обучения.
Основная концепция системы развивающего обучения – обучение через создание учебной задачи. Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях.
В традиционном курсе математики последовательность изучения понятий есть: ЧИСЛО——> ВЕЛИЧИНА.
«Длина и ее измерение».
Сначала учащиеся сравнивают предметы по длине не измеряя их. Делаютони это наложением (приложением) и визуально («на глаз»). Например, учащимся предлагается рассмотреть рисунки и ответить на вопросы: «Какой поезд длиннее, с зелёными вагонами или с красными вагонами? Какой поезд короче?»
Через эти упражнения дети подводятся к пониманию длины как свойства, проявляющегося в сравнении, то есть: если два предмета при наложении совпадают, то они имеют одну и ту же длину; если же какой — либо из сравниваемых предметов накладывается на часть другого, не покрывая его полностью, то длина первого предмета меньше длины второго предмета.
После рассмотрения длин предметов переходят к изучению длины отрезка.
Здесь длина выступает как свойство отрезка. На следующем этапе происходит знакомство с первой единицей измерения отрезков. Из множества отрезков выбирают отрезок, который принимают за единицу. Таковым является сантиметр. Дети узнают его название и приступают к измерению с помощью этой единицы.
Чтобы дети получили наглядное представление о сантиметре, следует выполнить ряд упражнений. Например, полезно, чтобы они сами изготовили модель сантиметра; начертили отрезок длиной 1см в тетради. Нашли, что ширина мизинца примерно равна 1 см.
Далее учащихся знакомят с измерительным прибором и измерением отрезков с помощью прибора. Чтобы дети ясно поняли процесс измерения и что показывают числа, полученные при измерении. Целесообразно постепенно переходить от простейшего приёма укладывания модели сантиметра и их подсчета к более трудному — отмериванию. Упражнения: ученикам даётся полоска; требуется с помощью линейки определить её длину. Линейка прикладывается так, чтобы 0 совпал с началом полоски, а её конец совпал с цифрой 3 (если длина полоски равна 3 см). Затем учитель предлагает вопросы: «А если приложить линейку так, чтобы начало полоски совпало с числом 2, с каким числом на линейке совпадёт тогда конец полоски. Почему?».
Позднее, при изучении нумерации чисел в пределах 100, вводятся новые единицы измерения — дециметр, а затем метр. Работа проходит в таком же плане, как и при знакомстве с сантиметром. Затем устанавливают отношения между единицами измерения.
«Площадь и ее измерение».
Работа проводится почти аналогично как с длиной.
Исходя из своего жизненного опыта, дети легко воспринимают такое свойство объектов, как размер, выражая его в понятиях «больше», «меньше», «равно» между их размерами.
Используя эти представления, можно познакомить детей с понятием «площадь» выбрав для этой цели такие две фигуры, при наложении которых друг на друга одна целиком помещается в другой. «В этом случае, — говорит учитель, — в математике принято говорить, что площадь одной фигуры больше (меньше) площади другой фигуры».
Ученики совместно с учителем делают вывод, что для сравнения площадей, так же как и для сравнения длин можно воспользоваться меркой. В качестве мерки для сравнения площадей можно использовать разные фигуры: треугольник, прямоугольник, принято квадрат.
Можно сравнить сколько поместилось в одной фигуре треугольников и квадратов – разное кол-во. Дети сделают вывод, что необходимо при сравнении величин пользоваться одной меркой.
Можно использовать палетку.
Решите задачу: «Площадь сада прямоугольной формы равна 400 м². Найти периметр этого прямоугольного сада, если длина его равна 80 м». Расскажите, как вы организуете работу с младшими школьниками при решении данной задачи.
Какова длина участка?
Какова его ширина?
Как находиться площадь? периметр?
Данную задачу можно решить арифметическим и алгебраическим способом, если эта задача попадается учащимся, которые учатся по Петерсон , то задача решается алгебраическим способом, если Моро – то арифметическим.
Читаем задачу
О чем говорится в задаче?
Что говорится о площади сада?
Что говорится о длине?
Можем ли мы ответить на вопрос задачи ?
Давайте составим вспомогательную модель (чертеж )
Составляем вспомогательную модель
Показываем на чертеже площадь сада
Показываем на чертеже длину
Показываем на чертеже , что нам нужно найти.
Повторим задачу по вспомогательной модели
Что нам нужно найти ?
Нам известна площадь и длина. Что мы можем найти ?
Теперь мы можем ответить на вопрос задачи ?
Решение задачи
1) 400 : 80 = 5 ( м ) ширина сада
2) 5*2 + 80* 2 = 170 ( м ) периметр
Ответ : Р = 170 м
Проверка
Теперь решим задачу алгебраическим способом.
Нам известна длина и площадь . Что мы можем найти ?
Как мы это запишем ?
Х * 80 = 400
Х = 400 : 80
Х=5 ( м ) ширина
(5+ 80)* 2 = 170 ( м )

20. Обучение младших школьников решению текстовых задач.
Понятия «текстовая задача» и «умение решать текстовую задачу». Этапы решения текстовой задачи арифметическим методом и приемы их осуществления. Виды вспомогательных моделей, используемых при решении текстовых задач. Способы записи решения задачи и проверки ее решения. Особенности обучения младших школьников решению задач с пропорциональными величинами. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Задача – проблемная ситуация (условие) с ясно заданной целью (требование), кот необходимо достичь (решить).
Текстовая задача – это задача в виде связного рассказа, в которой рассматриваются некоторые отношения между значимыми величинами, и предлагается найти неизвестные величины через эти отношения.
Решить задачу значит раскрыть связи между данными и искомыми задачи, на основе этого выбрать арифметические действия и дать ответ.
Этапы решения текстовой задачи арифметическим методом и приемы их осуществления.
Арифметическая задача – задача, в которой требуется найти зависимости и отношения между множествами.
Этапы:
1 этап. Восприятие и осмысление задачи. Цель: понять задачу.
На данном этапе предлагаются следующие приемы выполнения задачи:
** правильное чтение;
** правильное слушание;
** представление ситуации (в игровой форме);
** деление текста на части;
** переформулировка текста задачи;
** построение модели задачи;
** специальные вопросы.
Виды вспомогательных моделей:
1. Рисунок. 2.Краткая запись. 3.Таблица. 4.Чертёж. 5.Схема. 6.Блок-схема.
2 этап. Поиск плана решения задачи. Цель: составить план решения задачи по вспомогательной модели или прямо по тексту.
1) Разбор «от вопроса к данным»
2) от данных к вопросу.
3 этап. Выполнение плана решения задачи. Цель: найти ответ на вопрос задачи.
Приемы и формы выполнения арифметического решения:
1. Задачу можно решить устно.
2. Письменное выполнение арифметического решения:
А) запись в виде выражения;
Б) запись по действиям:
* ü -Арифметический способ.
* ü -Алгебраическое решение (составление уравнения).
* ü -Графическое и геометрическое решение (с помощью чертежа).
* ü -Табличное решение.
* ü -Логическое решение.
4 этап. Проверка решения задачи. Цель: установить соответствует ли процесс и результат решения образцу правильного решения.
Приемы выполнения:
* ü Прогнозирование результата (прикидка). Устанавливаются границы значений искомого числа. Например: Что в задаче известно? (Цена торта 20 грн., цена коробки конфет 8 грн.На сколько торт дороже?). Значит, в ответе задачи должно получиться число, меньшее 20 на 8.
* ü Установление соответствия между результатом решения и условием задачи (подставить результат в условие).
* ü Решение задачи другим методом или способом.
* ü Составление и решение обратной задачи Обратной задачей является та, которая содержит искомое число в качестве известного, а какое-либо из известных чисел — неизвестным.
В начальных классах рассматривается решение задач, связанных с пропорциональными величинами следующих видов:
-задачи на нахождение четвертого пропорционального;
Структура задач
-даны три величины, связанные прямо или обратно пропорциональной зависимостью;
-одна величина постоянная (ее значение не меняется), две-переменные;
-даны два значения одной переменной величины и одно из соответствующих значений другой;
-второе значение этой величины является искомым.
Способы решения:
Каждую из задач, представленных в таблице, можно решить способом нахождения значения постоянной величины(названия способов детям не сообщается ). Вначальных классах преимущественно используется этот способ.
Например:
За два кг моркови уплатили 30 руб. Сколько надо уплатить за 6 кг моркови?
Решение:
1) 30 : 2= 15 (руб.)-цена моркови.(значение постоянной)
2)15*6=90(руб.)
Ответ: 90 руб. надо уплатить за 6 кг моркови.
-на пропорциональное деление;
Структура задач
-даны две переменные величины, связанные прямо или обратно пропорциональной зависимостью и одна постоянная;
-даны два или более значений одной переменной и сумма соответствующих значений другой переменной;
-слагаемые этой суммы являются искомыми.
Способы решения:
В начальных классах задачи на пропорциональное деление решаются только способом нахождения значения постоянной величины
-на нахождение неизвестных по двум разностям.
Структура задач
-даны две переменные и одна постоянная величина;
-даны два значения одной переменной и разность соответствующих значений другой переменной;
-сами значения этой переменной являются искомыми.
Способы решения задач.
В начальных классах эти задачи решаются только способом нахождения значения постоянной величины
Кроме того, специально рассматриваются задачи, связанные с движением.
Решите задачу: «Рабочему было поручено изготовить за 10 часов 30 деталей. Но рабочий, экономя время, успевал делать одну деталь за 15 мин. Сколько деталей сверх задания сделал рабочий за счет сэкономленного времени?» Как организовать работу учащихся по решению данной задачи различными способами?
Задача на пропорциональные величины.
Читаем задачу
О ком говорится в задаче?
Сколько деталей делал рабочий за 10 часов ?
Сколько деталей успевал делать рабочий экономя время за 15 минут ?
Можем ли мы ответить на вопрос задачи ?
Давайте составим вспомогательную модель ( таблицу )
Составляем вспомогательную модель
Время Кол- во детал. Всего деталей
10 ч 30 д ?
15 мин 1 д ?
Повторим задачу по вспомогательной модели
Что нам нужно найти ?
Нам известно, сколько деталей, делает рабочий экономя время за 15 минут , можем ли мы найти сколько деталей в час делает рабочий экономя время ?
Зная , сколько рабочий делает деталей за час , что мы можем найти ?
Теперь мы можем ответить на вопрос задачи ?
Решение задачи
1) 60 : 15 = 4 ( д) за 1 ч
2) 4* 10 = 40 ( д ) за 10 ч
3) 40 – 30 = 10 ( д)
Ответ: 10 деталей сделает рабочий сверх задания за счет сэкономленного времени
Проверка
Решим задачу другим способом
Сколько в 1 ч минут ?
А сколько в 10 ч минут?
Можем ли мы найти сколько деталей сделает рабочий за 10 ч ? как ?
10 ч = 600 мин
1) 600 : 15 = 40 ( д) за 10 ч
2) 40 – 30 = 10 ( д)

21. Формирование у младших школьников геометрических представлений.
Содержание геометрического материала в начальном курсе математики. Методика изучения геометрических фигур (отрезок, луч, угол, треугольник, прямоугольник) и их свойств. Возможности формирования у младших школьников исследовательских умений при изучении свойств геометрических фигур и решении задач. Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Содержание геометрического материала в начальном курсе математики.
Ключевые понятия.
– Геометрический материал для начального курса математики – это точка отрезок, прямая, треугольник, прямой угол, прямоугольник, квадрат, многоугольники, периметр многоугольника, площадь прямоугольника круг и т.д.
– Элементарные геометрические построения.
– Развитие пространственных представлений и воображения учащихся.
Геометрический материал не выделяется в программе для начальных классов в качестве самостоятельного раздела. В учебном процессе изучение элементов геометрии непосредственно связывается с изучением арифметических вопросов.
Основные задачи изучения геометрического материала в 1-4 классах заключаются в том, чтобы создать у детей четкие и правильные геометрические образы, развить пространственные представления, вооружить их навыками черчения и измерения, имеющими большое жизненно – практическое значение, и тем самым подготовить учеников к успешному изучению систематического курса геометрии.
Постепенно формируются у детей:
представление о прямой линии и ее отрезке: умение увеличивать и уменьшать длину отрезка, сравнивать отрезки в разностном и кратном отношении, измерять длину отрезка с помощью масштабной линейки и циркуля; чертить отрезки заданной длины; складывать и вычитать отрезки;
представление об углах: о видах углов — прямом, остром и тупом, умение чертить углы на клетчатой и нелинованной бумаге при помощи линейки и угольника, сравнивать углы по их величине;
представление о треугольнике, квадрате, прямоугольнике: свойства их сторон и углов; умение строить квадрат и прямоугольник по плеточкам и на нелинованной бумаге с помощью линейки и уголь-инка; умение вычислять периметр треугольника, прямоугольника и квадрата;
представление о площади и мерах ее измерения—квадратном метре, квадратном дециметре и квадратном сантиметре;
представление о некоторых геометрических телах.
Методика изучения геометрических фигур (отрезок, луч, угол, треугольник, прямоугольник) и их свойств.
Методика ознакомления учащихся с геометрическими фигурами связано с задачами изучения темы:
1. Формировать четкие представления о таких геометрических фигурах, как точка, отрезок, угол, многоугольник, прямоугольник, квадрат и т.д.
2. Формировать практические умения и навыки построения геометрических фигур, как с помощью чертёжных инструментов, так и без них.
3. Развивать пространственные представления учащихся.
Возможности формирования у младших школьников исследовательских умений при изучении свойств геометрических фигур и решении задач. Основной задачей изучения геометрического материала в начальной школе является формирование у учащихся первоначальных понятий о геометрических фигурах (точке, прямой, линии, отрезке прямой, ломаной линии, угле, многоугольнике, круге, окружности). При этом система упражнений и задач геометрического содержания и методика работы над ними должны способствовать развитию у детей пространственных представлений, а также умения наблюдать, сравнивать, обобщать. При непосредственной работе с геометрическими фигурами ребенок экспериментирует, выдвигает гипотезы, доказывает, что предполагает использование исследовательских методов обучения. Это согласуется с возрастными и психологическими особенностями младших школьников, которым свойственны любознательность, жажда новых впечатлений, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире. Вместе с тем, как показывает анализ практики обучения, возможности названных методов используются далеко не в полной мере. К тому же в системе упражнений и заданий учебников содержится недостаточно заданий на исследование геометрических фигур. Вследствие этого ребенок мало наблюдает, экспериментирует, исследует. Недостаточно разработанной является и методика работы с заданиями исследовательского характера в начальной школе. Таким образом, актуальной остается проблема поиска условий более эффективного включения учащихся в исследовательскую деятельность, как с точки зрения содержания, так и методов и средств изучения математики (в том числе и геометрического материала) в начальной школе.
На первом этапе — помощь учителя максимальна, так как ученики только начинают овладевать этой деятельностью. В качестве средства-помощника выступает тетрадь на печатной основе, где предложены учебно-поисковые задания, позволяющие прийти к обобщению. «Открытие» свойств начинается с параллелограмма. На втором этапе логика исследования уже знакома младшим школьникам, но основные действия все же указаны — тема «Ромб». Благодаря заданиям в рабочей тетради ученики выполняют измерения, фиксируют полученные результаты и формулируют выводы: «Все стороны ромба равны», «Противолежащие углы в ромбе равны». На третьем этапе исследовательская деятельность учащихся становится более самостоятельной. Им предлагается выполнить построение прямоугольника, установить родовидовые отношения его с параллелограммом и проверить несколько уже сформулированных гипотез. Например: «Диагонали прямоугольника равны», «Противолежащие стороны прямоугольника равны», «Диагонали точкой пересечения делятся пополам». На заключительном этапе ученикам необходимо самостоятельно сформулировать свойства квадрата, которые выступают в качестве гипотез, и проверить их состоятельность. Для проверки они используют уже освоенные методы — измерение, сравнение, обобщение. Несомненно, полученные выводы не являются строго математическими и доказанными дедуктивными методами. Но они создают прочную основу для изучения курса геометрии в основной школе. Кроме того, ученики успешно овладевают исследовательскими умениями
Характеристика деятельности учащихся при изучении данного материала и планируемых результатов его освоения.
Геометрические знания и умения ученики должны приобретать во время практических занятий и лабораторных работ: измерения, черчения, моделирования, вырезывания из бумаги и картона, построения фигур, лепки. В программе начальных классов предусмотрено формирование у детей с помощью наблюдения и опыта тех представлении, которые в качестве отвлеченных геометрических понятий (точки, линии, отрезка, плоскости, геометрического тела) входят и содержание систематического курса геометрии.

П р о б л е м ы н а ч а л ь н о г о о б р а з о в а н и я о б у ч е н и я е с т е с т в о з н а н и ю
22. Методика изучения курса «Окружающий мир» с использованием различных УМК.
Характеристика одного из УМК по курсу «Окружающий мир»: состав и структура УМК, содержание и принципы отбора материала; анализ особенностей аппарата организации усвоения учебного материала; специфика использования предложенной автором(-ами) УМК концепции на примере одного из уроков. Реализация экологического и здоровьесберегающего подходов к преподаванию курса «Окружающий мир» в УМК.
УМК А. А. Плешаков Окружающий мир «Школа России»
Цель курса — воспитание гуманного, творческого, социально активного человека, уважительно и бережно относящегося к среде своего обитания, к природному и культурному достоянию человечества.
Основные идеи курса:
• Многообразие мира.
• Экологическая целостность мира.
• Уважение к миру.
Познание окружающего мира организовано как совместный проект, реализуемый через взаимодействие взрослого и ребенка в семье (совместные наблюдения за растениями, животными, звездами; совместная уборка двора, посадка деревьев; совместные прогулки, экскурсии, поездки).
В курсе реализован проблемно-поисковый подход к обучению (создание проблемных ситуаций, выдвижение детьми предположений; поиск доказательств; формулирование выводов, сопоставление результатов с эталоном).
Программа внеурочной деятельности по окружающему миру «Земля-наш дом» 1-4 классы
Особенности программы.
Программа «Земля – наш дом», имеет эколого — биологическую направленность, является учебно — образовательной с практической ориентацией.
Теоретические основы программы — исследования возраст¬ной психологии, экологической педагогики и психологии (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин), идеи экологической этики (В. Е. Борейко) и концепция личностно ориентированного образования (В. В. Сериков).
Представленная целостная программа разработана для уча¬щихся начальной школы, состоит из четырех частей, органически связанных друг с другом, рассчитана на 135 часов. Содержание программы выстроено в рамках единой логики:
1 — й год обучения — «Знакомые незнакомцы» (33 часа):
2 — й год обучен и я – «Экология моего дома» (34 часа)
3 — й год обучения – «Неживое в природе. Жизнь расте¬ний и грибов» (34часа)
4 — й год обучения — «Познавательная экология» (34 часа).
Занятия проводятся 1 раз в неделю по одному академиче¬скому часу.
Новизна программы.
Программа составлена в соответствии с образовательным компонентом «Окружающий мир» для начальной школы, ут¬вержденным Министерством образования в 1998 г. , соответст¬вует требованиям к содержанию образовательных программ до¬полнительного образования детей, построена с учетом преемст¬венности экологического образования дошкольников (програм¬ма Н. Н. Кондратьевой «Мы») и младших школьников, опирает¬ся на теоретический, практический и личностный опыт уча¬щихся, полученный при изучении курса «Окружающий мир» на уроках.

Планируемые результаты освоения обучающимися программы внеучебной (внеурочной) деятельности
Ожидаемые результаты
Предметные результаты:
— интерес к познанию мира природы;
— потребность к осуществлению экологически сообразных поступков;
— осознание места и роли человека в биосфере;
— преобладание мотивации гармоничного взаимодействия с природой с точки зрения экологической допустимости.
Личностные результаты:
— принятие обучающимися правил здорового образа жизни;
— развитие морально-этического сознания;
— получение обучающимся опыта переживания и позитивного отношения к базовым
ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом.
Метапредметные результаты:
— овладение начальными формами исследовательской деятельности;
— опыт ролевого взаимодействия и реализации гражданской, патриотической позиции;
— опыт социальной и межкультурной коммуникации;
— формирование коммуникативных навыков.
При оценке предметных результатов необходимо помнить, что в 1-м классеисключается система балльного (отметочного) оценивания. Недопустимо также использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку. (Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы. Письмо Минобразования России от 25.09.2000г. № 2021 / 11–13.)
Полученные результаты могут быть занесены в лист наблюдения. Заполнять такой лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем).
Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в листах с помощью линеечек или закрашивая определенную клеточку – полностью или частично.
Для оценивания осознанности каждым учащимся особенностей развития его собственного процесса обучения наиболее целесообразно использовать метод, основанный на вопросах для самоанализа. Этот метод рекомендуется использовать в ситуациях, требующих от учащихся строгого самоконтроля и саморегуляции своей учебной деятельности на разных этапах формирования ключевых предметных умений и понятий курсов, а также своего поведения, строящегося на сознательном и целенаправленном применении изученного в реальных жизненных ситуациях.
Вопросы для самоанализа могут быть следующими:
Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось), потому что________________________________________________________________
Наиболее трудным мне показалось__________________________________________
Я думаю, это потому, что ________________________________________________
Самым интересным было _________________________________________________
Если бы я еще раз выполнял эту работу, то я бы сделал следующее ________________________________________________________________________
Я бы хотел попросить своего учителя _______________________________________

Все – или наиболее значимые – результаты оценивания должны фиксироваться учителем письменно и храниться в определенной системе, т. е. входить впортфолио ребенка.

23. Общие принципы отбора методов и форм обучения, специфика их применения при организации процесса обучения предмету «Окружающий мир».
Современные технологии обучения. Урок как одна из форм обучения в курсе «Окружающий мир». Обоснование выбора форм и методов работы в зависимости от тематики конкретного занятия (Тема занятия по выбору обучающегося). Место и роль ИКТ при изучении курса «Окружающий мир».
Действуют общедидактические принципы отбора материала: наглядности, научности, доступности, осознанность, систематичность учет возрастных особенностей.
Предметные принципыотбора содержания характерны только для курса «Окружающий мир». Основными предметными являются принципы сезонности, краеведческий, практической направленности, интеграции, природоохранный, экологический, историзма.
1 Принцип сезонности. Первым, кто предложил изучать окружающий мир по этому принципу, был Д.II. Кайгородов. Знакомство детей с сезонными изменениями в природе происходит ещё в детском саду. По тому же сезонному принципу рассматриваются природоведческие темы на уроках чтения. В этом случае трудно избежать дублирования материала. Поэтому некоторые авторы (например, А.А. Плешаков) вообще исключили изучение сезонных изменений в природе на 3-м и 4-м году обучения окружающему миру, а в I и II классах сезонные изменения остались лишь в качестве элементов при изучении комплексных тем. В настоящее время в соответствии с принципом сезонности построены две программы по окружающему миру (И.П. Товпинец и З.А. Клепининой), причём в обеих принцип соблюдается только для II класса, где весь материал строится вокруг сезонных изменений в природе.
2 Краеведческий принцип. Этот принцип подразумевает изучение природы, общества и истории той местности, где живёт ребёнок. Принцип позволяет реализовать такие дидактические принципы обучения, как «от близкого к далёкому», «от известного к неизвестному». Многие педагоги прошлого призывали изучать в курсе естествознания природу своего края. В курсе «Окружающий мир» при рассмотрении краеведческих вопросов изучается край, область или республика, в которой живёт и учится ребёнок. Современные программы, по которым преподаётся окружающий мир младшим школьникам, назвать краеведческими нельзя. Но они могут включать краеведческие темы.
3 Принцип практической направленности. Практическая направленность предполагает, что для построения курса должен отбираться преимущественно тот материал, который возможно изучать посредством проведения наблюдений, постановки опытов, осуществления практической деятельности учащихся. Однако учёт данного принципа не означает изъятия из содержания предмета того материала, который не имеет практического значения, ведь иначе курс потеряет свой общеобразовательный характер, нарушится систематичность курса.
4 Принцип интеграции. Принцип подразумевает, что «Окружающий мир» — это интегрированный курс, в который включены сведения из самых разных наук (как естественных, так и общественных). Сделано это для того, чтобы младший школьник получил целостное представление о мире. Этот принцип был предложен ещё В.Ф. Зуевым, затем поддержан и обоснован АЛ. ГердохМ, который писал, что «в начальной школе место лишь одной, нераздельной науке об окружающем органическохм и неорганическом мире».
5 Природоохранный принцип. Предполагает изучение влияния антропогенных факторов при рассмотрении каждой темы курса.
6 Экологический принцип. Содержание курса должно быть таким, чтобы показать взаимосвязи всех явлений в природе. При изучении хозяйственной деятельности необходимо подчёркивать, что ресурсы природы не бесконечны. Бездумное использование природных ресурсов угрожает существованию самой жизни на Земле.
7 Принцип историзма. Предполагает раскрытие в содержании образования временных отношений между явлениями окружающего мира, подход к любому изучаемому событию (как природному, так и социальному) с позиции естественной истории и истории социума. Кроме того, принциппредполагает большой объём исторического материала в курсе «Окружающий мир».
Место и роль ИКТ при изучении курса «Окружающий мир».
Для того, чтобы интерес к предмету не угас, необходимо сделать урок занимательным, творческим. Здесь на помощь приходят информационно-коммуникационные технологии. Использование ИКТ на уроках окружающего мира позволяет формировать и развивать у учащихся такие ключевые компетенции, как учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, общекультурные.
Именно в начальной школе происходит смена ведущей игровой деятельности ребёнка на учебную. Применение компьютерных технологий в учебном процессе как раз и позволяет совместить игровую и учебную деятельность. Использование богатых графических, звуковых и интерактивных возможностей компьютера создаёт благоприятный эмоциональный фон на занятиях, способствуя развитию учащегося как бы незаметно для него, играючи.
С введением ФГОС изучение окружающего мира предполагает не только изучение материалов учебника, но и наблюдения и опыты, проводимые с помощью цифровых измерительных приборов, цифрового микроскопа, цифрового фотоаппарата и видеокамеры. Наблюдения и опыты фиксируются, их результаты обобщаются и представляются в цифровом виде. Средства ИКТ являются наиболее перспективным средством реализации проектной методики обучения. В современных условиях главной задачей образования является не только получение учениками определенной суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знаний. В начальной школе учащимся важно научиться ориентироваться в бурном потоке информации, выделять главное, обобщать, делать выводы.
Опыт показывает, что усвоение информации именно на уроках окружающего мира вызывает у детей наибольшие затруднения. Причины этого в следующем:
• большой объем информации; неумение работать с информацией; недостаточное количество наглядных пособий; некоторые темы являются достаточно сложными;
• ИКТ позволяет демонстрировать на уроке:
• фотографии животных, растений, памятников, городов, известных людей и др., отсканированные иллюстрации книг, карты и др., схемы и таблицы, тесты, кроссворды для проверки знаний, видеоматериалы на темы «Жизнь животных», «Экологические проблемы», аудиозаписи «Голоса животных», и др., музыкальное сопровождение при демонстрации фото- и видеоряда.
Компьютер можно использовать на всех этапах урока.
• Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению материала (анимация, видео, звук)
• Этап усвоения новых знаний (послайдовое изложение материала, таблицы, схемы, анимация)
• Этап закрепления новых знаний (тесты, вопросы, упражнения, задания различного характера).
Формы использования компьютера в качестве обучающего средства различны. Это и работа всем классом, и группами, и индивидуальная работа.
Одна из наиболее доступных для применения в работе программ — Microsoft Power Point. Тематические презентации, которые представляют собой электронное сопровождение к текстам учебника, значительно экономят время учителя, способствуют формированию интереса к предмету и, следовательно, положительно влияют на качество образования младших школьников.
Иллюстрации, видео фрагменты помогают учащимся совершить виртуальное путешествие по странам, городам, побывать в прошлом, ярче представить образы русских царей от Ивана Грозного до Николая II.
Microsoft PowerPoint можно также использовать и для тестирования. Тесты позволяют достаточно оперативно выявить уровень знания учащихся.
Слайд – шоу, созданное в программе Windows Movie Maker, позволяет расширить рамки учебника и показать завораживающую красоту животного и растительного мира.
Еще одно из направлений использование ИКТ — использование готовых программных продуктов. Мультимедийный учебник «Уроки Кирилла и Мефодия. Окружающий мир. 4 класс» включает тематические уроки, анимированные интерактивные задания. В уроки включены игровые тестовые задания, загадки, видеофрагменты, занимательные факты. Материал, представленный в доступной форме, способствует развитию познавательного интереса школьников.
Электронное пособие «Природа, человек, общество» обеспечивает поддержку образовательного процесса. Дополняет содержание и методику обучения материалом, который увеличивает возможность обогащения чувственного опыта обучающегося (демонстрации, анимации), обеспечивают условия для индивидуализации процесса обучения (упражнения, тесты, игровые сюжеты).
Но еще большую пользу приносят презентации, которые «рождены» и прокомментированы самими ребятами. Создание презентаций учит детей самостоятельно добывать знания, выделять нужную, полезную информацию по данной проблеме, учит правильно доносить информацию до слушателей аудитории, чувствовать уверенность в своих знаниях и делать свои выводы. Приобретаемые детьми знания и умения становятся личностно-значимым приобретением.

24. Внеурочная работа учителя при изучении курса «Окружающий мир».
Примерные программы внеурочной деятельности. Структура и виды внеурочной работы. Экскурсия как основной способ ознакомления с природой родного края. Краеведение: сущность и значение реализации краеведческого принципа в достижении личностных, метапредметных и предметных планируемых результатов.
Внеурочная работа по предмету «Окружающий мир» – форма организации деятельности учащихся вне урока под руководством учителя.
Внеурочная деятельность – разновидности: индивидуальная, групповая, массовая.
Внеурочные занятия строятся на основе учебного материала. От урочной работы внеурочные мероприятия отличает свободная тематика. При организации внеурочных мероприятий учитываются интересы учащихся. Содержание внеурочных занятий дополняет и углубляет школьные знания учащихся. Внеурочная работа расширяет кругозор, формирует практические умения и навыки.
Примерные программы по внеурочной деятельности.
Внеурочная деятельностьорганизуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в формах, таких как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т. д. Время, отводимое на внеурочную деятельность, составляет до 1350 часов.
Программы:
1) исторические (требуемый минимум – описание ярких фактов истории Отечества, биографии выдающихся личностей):
а) основные — «Введение в историю» (Е.В.Саплина, А.И.Саплин), «Наша Родина и современный мир. Прошлое и настоящее» (Н.И.Ворожейкина), «Мое Отечество» (Д.Д.Данилов, С.В.Тырин, Н.В.Иванова), «История России» (М.Т.Студеникин), «Твоя Россия» (Н.Я.Чутко, Л.Е.Родионова), «Введение в историю России» (З.В.Левицкая), «Родная история» (Д.И.Латышина), «История с древнейших времен до наших дней. 3-11 кл. (рук. А.П.Богданов), «История» (Н.Я.Чутко);
б) факультативные — «Введение в народоведение. Родная земля» (М.Ю.Новицкая), «История становления человека» (Н.Я.Чутко);
2) краеведческие: «Московедение» (Н.А.Горелова, Н.М.Поникарова), «Московия» (В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова), «Московедение» (Г.Н.Аквилева, Н.И.Яковлева), «История Москвы» (М.Т.Студеникин), «Московедение» (Лаборатория Москвоведения Московского института развития образовательных систем под рук. А.В.Рогачева); «Москва» (Т.В.Троицкая), «Программа воспитания юного рязанца» (Л.Л.Емельянова), «История и культура Санкт-Петербурга» (Л.К.Ермолаева / Л.Н.Махинько), «Примерная программа туристско-краеведческой деятельности учащихся начальных классов» (А.А.Остапец-Свешников) и др.;
3) обществоведческие: «Обществознание. Я — гражданин России!» (Н.Я.Чутко);
4) «Основы безопасности жизнедеятельности»: «ОБЖ. 1-11 кл.» (В.Я.Сюньков), «ОБЖ» (Л.П.Анастасова и др.), «ОБЖ» (А.В.Гостюшин), «ОБЖ. 1-11 кл.» (А.Т.Смирнов, Е.Н.Литвинов и др.) «ОБЖ. 1-11 кл.» (И.К.Топоров);
5) правовые: «Права человека» (Е.С.Шабельник, Е.Г.Каширцева), «Права человека» (В.Г.Антонов), этико-правовой «Я и мой мир» (Н.И.Элиасберг), «Защити меня» (авторский коллектив МДОУ№ 401 г. Самары под рук. Н.Г.Зеленовой);
6) психологические: «Тропинка к своему Я. Уроки психологии в начальной школе» (О.В.Хухлаева), «Психологическая азбука. Начальная школа» (Т.А.Аржакаева, И.В.Вачков, А.Х.Попова);
7) экономические: «Экономика» (И.А.Сасова, Л.М.Кларина, Е.Н.Землянская), «Экономика» (Т.В.Смирнова, Т.Н.Проснякова), экспериментальный «Человек. Жизнь. Экономика» (А.С.Прутченков, Б.Н.Райзберг), «Экономика. 4-6 кл.» (И.В.Липсиц, Л.В.Антонова, Л.П.Анастасова); 8) философские: «Философия для детей» (М.Т.Телегин) и т.д.
Принципы = принципы окр.мира (главное – комплексность, системность, тематическая преемственность с урочной деятельностью)
Традиционные занятия – 1 раз/нед.
Краеведение: сущность и значение реализации краеведческого принципа в достижении личностных, метапредметных и предметных планируемых результатов.
КРАЕВЕДЧЕСКИЙ ПРИНЦИП относится к обще-Естественнонаучным- единым для всех курсов принципам отбора и структурирования материала о природе. Его суть: Широкое, наиболее естественное для ребенка привлечение краеведческого материала. Начало познания окружающего мира должно идти с изучения природы, социального окружения, труда людей той местности, где живет учащийся. Принцип позволяет: влиять на душу детей; вести изучение природы в процессе непосредственного общения с ней; реализовывать дидактические принципы «переход от близкого к далекому», «от известного – к неизвестному»; учитывать национальные особенности; связать обучение с жизнью. Методическая основа реализации принципа: работы П.В.Иванова «Педагогические основы школьного краеведения», А.Е.Сейненского «Родной край», «Краеведение Москвы», «Вестник Союза краеведов России» и др.
Принцип в программах реализуется по-разному:
1. курсообразующий (Клепинина, Ворожейкина), когда любая историческая тема имеет преломление в изучении определенного исторического периода на примере жизни родного города/села; природы – в процессе постоянного непосредственного наблюдения за ее местными объектами и ведения Календаря природы и труда.
Фрагментарный (Вахрушев): непосредственное наблюдение и ознакомление с объектами переносится на предшкольный возраст, НШ – систематизация и работа в опоре на сформированные представления памяти
В учебном плане ОУ краеведение может быть представлено в компоненте, который формируется участниками образовательного процесса, в виде учебного предмета, краеведческого курса или краеведческого модуля.
Включение краеведения в образовательный процесс начальной школы может осуществляться следующим образом:
· в 1 классе – краеведческим модулем в содержание обязательных учебных предметов, направлением во внеурочной деятельности школьников;
· во 2-4 классах — отдельным учебным предметом, учебным курсом, обеспечивающим определенные интересы школьников, направлением во внеурочной деятельности.
В соответствии с санитарно-гигиеническими требованиями в 1 классе реализация краеведческого образования на уровне отдельного учебного предмета, учебного курса недопустима.
Одной из важнейших специфических характеристик краеведения является его интегративная сущность. Краеведение включает в себя сведения по родному языку и литературе, истории, географии, биологии и другим областям знаний. Так как в младшем школьном возрасте важным для социализации компонентом содержания школьного образования является родной язык и литература, то реализацию социально-педагогической функции краеведения на начальной ступени школьного образования целесообразно осуществлять через преподавание краеведческого курса на основе изучения родного языка и литературы.
При формировании всех разделов основной образовательной программы начального общего образования, прежде всего, необходимо ориентироваться на Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. В документе определено, что одной из ступеней развития гражданина России является «осознанное принятие личностью традиций, ценностей, особых форм культурно-исторической, социальной и духовной жизни его родного села, города, района, области, края, республики». Таким образом при разработке содержания программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования целесообразно наряду с другими использовать и краеведческий принцип.
Личностные:
осознание себя членом общества и государства (российской идентичности);чувство любви к стране через интерес к природе, культуре, истории, народам и желание участвовать в ее делах, событиях; осознание и принятие базовых общечеловеческих ценностей, сформированность нравственных представлений, этических норм; культура поведения и взаимоотношения с людьми; установка на безопасный ЗОЖ, ежедневную физкультуру и закаливание.
Метапредметные:
способность регулировать собственную деятельность по познанию окружающей действительности и внутреннего мира человека; способность осуществлять информационный поиск для решения учебных задач; осознание правил, норм взаимодействия со взрослыми и сверстниками в сообществах (класс, школа, семья и т.д. ); способность работать с моделями изучаемых объектов и явлений.
Предметные:
усвоение первоначальных сведений о сущности и особенностях изучаемых объектов, процессов и явлений прир./соц. действительности; владение доступным для осознания базовым понятийным аппаратом, необходимым для дальнейшего образования в области естественно-научных и соц. дисциплин; умение наблюдать, исследовать явления окр. мира, выделять характерные особенности природных объектов, описывать и характеризовать факты и события культуры, истории отечества.
Экскурсия
Школьная экскурсия это – форма учебно-воспитательной работы с классом или группой учащихся, проводимая с познавательной целью при передвижении от объекта к объекту, по выбору учителя и по темам, связанным с программами.
Действия в процессе экскурсии подразделяются на две части: деятельность экскурсовода и деятельность экскурсантов. Деятельность экскурсантов находит свое выражение в таких активных формах, как наблюдение, изучение, исследование объектов.
К специфическим признакам экскурсии относятся (Кусков А.С., Джаладян Ю.А. Основы туризма);
1. а) быстрое усвоение знаний учащимися при помощи передвижения в пространстве (вид активно-моторной проработки знаний);
2. б) экскурсионность объекта;
3. в) способ синтетического изучения мира, преимущественно посредством анализа;
4. г) способ предметного изучения;
5. д) эмоциональность.
Таким образом, экскурсия развивает: умение смотреть и точно воспринимать внешний вид наблюдаемого объекта; сообразительность суждения; инициативность и любознательность; искусство предвидеть явления и ускорять деятельность конструирующего воображения; а также способствует развитию тонкого и чуткого внимания.
Школьные экскурсии имеют два вида:
— урочные – проводимые в учебное время. Урочные экскурсии входят в систему уроков по темам учебных предметов, поэтому учитель заранее планирует проведение экскурсии в своем плане. В связи с этим, педагог может самостоятельно создавать специальные условия, для решения которых необходима экскурсия в школьной музей или за его пределы. Так же экскурсию можно включить и в последующие уроки, соблюдая тематическую линию. Тематикой урочных экскурсий могут быть: патриотическое воспитание обучающихся, знакомство с культурой и природой родного края, литературное и историческое прошлое населенного пункта, знаменитые земляки, географические и биологические особенности местности, производство и т.д.
— внеурочные – факультативные – проводимые до или после занятий в классе. Материал, рассматриваемый на внеурочных экскурсиях, может выступать дополнением к школьному курсу, а может и нести в себе отвлеченную, развивающую информацию.
Внеурочные экскурсии могут быть организованы по темам: краеведческого поиска, изучения быта, особенностям праздничных приготовлений, обрядов и т.д (Петросова Р.А., Голов В.И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе).
Экскурсии урочные и внеурочные имеют общую черту, их содержание, так или иначе связано с учебной программой соответствующего класса школы. Проводят и организовывают эти экскурсии педагоги образовательных учреждений в соответствии с планом работы по своему предмету. Следует отметить, что в отличие от обычных экскурсий для детей, проведение школьных экскурсий предусматривает, что оценку за знания, полученные на экскурсии, педагог по своему усмотрению, может выставить в классный журнал.
Внешкольные экскурсии направлены на расширение культурного кругозора детей, воспитание их в духе патриотизма, любви и уважению к труду, дают всестороннее гармоничное воспитание.

25. Организация исследовательской деятельности младших школьников.
Проект как одна из форм организации исследовательской деятельности. Возможности формирования универсальных учебных действий (УУД) младших школьников при изучении материала курса «Окружающий мир». Формирование экспериментальных умений младших школьников. Методика организации и проведения занятий с использованием эксперимента.
Сущность наблюдения как ведущего способа познания объектов окружающего мира.
Применение наглядных методов в преподавании было шагом вперед по сравнению с чисто словесным. Но при применении наглядных методов ребенок остается в значительной степени пассивным , в то время как для него свойственна активная деятельность. Поэтому необходимы такие методы, которые бы превратили учащихся в деятелей, исследователей, творцов, работников. Так возникли практические методы.
Практические методы преподавания имеют огромное значение в учебно-воспитательном процессе: развивают интерес к учению, формируют творческие способности детей, активизируют теоретическую и практическую познавательную деятельность учащихся, развивая мышление, практические умения и навыки.
Проект как одна из форм организации исследоват. деятельности.
Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется в определенных формах. Как и применительно к методам обучения, в трактовке понятия «форма обучения» нет единого подхода. По определению Ю. К. Бабанского, «формы организации обученияпредставляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и в определенном режиме».
Исследовательская деятельность -это специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверка полученного знания определяют специфику и сущность этой деятельности.
Одной из форм организации исллед. де-ти является проектн. дея-ть учащ-ся – совместная учеб.-познават., тв. дея-ть учащ., имеющая общую цель, способы деятельности, направление на достижения общего результата дея-ти.
МЕТОД ПРОЕКТОВ — система обучения, в которой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов. Возник во второй половине XIX в. в США. (Дж. Дьюи, Килпатрик).
Проектная деятельность предполагает развитие самостоятельного мышления, умения добывать информацию, прогнозировать, принимать нестандартные решения.
Осн. этапы проектной дея-ти:
1. Выделение и поставновка проблемы ( стадия целеполагания: помощь учителя в определении наиболее актуальной, личностно-значимой для детей задачи, выбор темы исследования)
2.Планирование (выдвижение гипотиз, разработка плана де-ти для достижения цели, определение источников, установка критериев оценки результата ).
3. Апробация проекта на практике = коррекция проекта, т.е. сбор материала, фиксация его, обобщение полученных данных, подготовка проекта к форме, соответствующей содержанию ( сообщение, научный отчет, макет со словесным описанием, написанная книга, спектакль, презентация видеофильма, газеты, проведение экскурсии и т.д.)
4. Защита проекта =презентация, коллективное обсуждение=отчет в устной или письменной форме.
Возможности формирования УУД мл. шк. при изучении материала курса «ОМ».
Предмет «ОМ» имеет ярко выраженный интегрир. х-р. Он помогает ученику в формировании личностного восприятия, эмоционально положительного отношения к миру природы и культуры, воспитывает духовность, активность. При изучении курса «Окружающий мир» развиваются следующие УУД:
Метапредметными результатами изучения курса «Окружающий мир» в 3-м классе является формирование следующих универсальных учебных действий:
Регулятивные УУД:
Совместно с учителем обнаруживать и формулировать учебную проблему.
Составлять план решения проблемы (задачи) совместно с учителем.
Работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки с помощью учителя.
В диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех, исходя из имеющихся критериев.
Познавательные УУД:
Ориентироваться в своей системе знаний: самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения учебной задачи в один шаг.
Отбирать необходимые для решения учебной задачи источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников.
Добывать новые знания: извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, таблица, схема, иллюстрация и др.).
Перерабатывать полученную информацию: сравнивать и группировать факты и явления; определять причины явлений, событий.
Перерабатывать полученную информацию: делать выводы на основе обобщения знаний.
Преобразовывать информацию из одной формы в другую: составлять простой план учебно-научного текста.
Преобразовывать информацию из одной формы в другую: представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы.
Коммуникативные УУД:
Доносить свою позицию до других: оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.
Доносить свою позицию до других: высказывать свою точку зрения и пытаться её обосновать, приводя аргументы.
Слушать других, пытаться принимать другую точку зрения, быть готовым изменить свою точку зрения.
Договариваться с людьми: выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).
Начинать форм-ть исслед. У необх. еще в нач. шк., т.к. именно в этом возрасте закладываются многие качества личности, от кот. зависит успешность человека в будущем. Исслед. дея-ть мл. шк-ков – это творч. познават. дея-ть, направ. на постижение мира, «открытие детьми новых для них Знаний». Она обеспечивает условия для продуктив. развития их тв. потенциала, форм-ия у них интереса к изуч. мат-лу, позволяет расширить рамки изучаемого.
В совр. школе авторы программ по курсу «ОМ» считают исслед. дея-ть основной:
Прог-ма “Школа 2100”(А.А.Вахрушев) предполагает исслед. дея-ть на уроках ОМ. Эти работы так и называются «Мои маленькие исследования». Первые 3 года обучения работы носят коллектив. х-р, тематика определяется учителем, но каждый ученик вносит свой вклад в общую работу, это приучает детей работать в коллективе. В последний год обучения в НШ многие ученики уже знают, какой предмет им интересен, могут сами выбрать тему исслед-ния.
«Нач. школа XXI века» курс «ОМ», автор Н.Ф. Виноградовой. В методике обуч. преобладают поисковая и тв. дея-ть: дети поставлены в условия, когда могут сам-но добывать Знания, применять их в нестандартных ситуациях, размышлять, фантазировать, играть (рабочие тетради «Учимся думать и фантазировать», «Учимся познавать ОМ»).
Методика организации и проведения занятий с использованием эксперимента.
Эксперимент –способ изучения объектов и явлений природы с целью док-ва определенного предположения. Проведение любого эксперимента требует следующих этапов работы:
1. Подготовительный этап состоит из 2-ух частей: для учителя- проверка оборудования, определение состояния вещества, для детей- ставится проблемная ситуация, проводится инструктаж, план проведения и оформления рез-ов, выдвигается предположение.
2. Проведение опыта
3. Анализ полученных результатов (фиксацию рез-ов лучше проводить с помощью заранее подготовленных схем, таблиц или с индивид листками с опорными фразами. Пр- Почва состоит из ____. Брось комочек сухой почвы в стакан с водой. Ты увидишь, что из почвы ___.)
Цепочка требований к проведению таких занятий: а) четко поставленная цель б) ясная инструкция по технике выполнения в) проверка усвоения детьми хода предстоящей работы г) раздача оборудования д)выполнение работы е)отчет детей о рез-ах в виде связного рассказа.
Формирование экспериментальных умений младших школьников.
Каковы же навыки и умения, необходимые в решении исследовательских задач. К ним мы относим умение видеть проблемы; умение задавать вопросы; умение выдвигать гипотезы; умение давать определение понятиям; умение классифицировать; умение наблюдать; умение проводить эксперименты; умение делать выводы и умозаключения; умение структурировать материал; умение доказывать и защищать свои идеи.
КАК ИХ ФОРМИРОВАТЬ:
Умение видеть проблемы – свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Некоторые из упражнений: «Посмотрите на мир другими глазами»; «Составьте рассказ от имени другого человека»; «Метод шести думательных шляп»; игра «Волшебные превращения» и др.
С умением видеть проблемы тесно связано умение наблюдать. Упражнения на развитие внимания и наблюдательности: «Парные картинки, содержащие различия»; «Найди два одинаковых квадрата» и др.
Одним из главных, базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения. Эти умения можно специально потренировать. Вот простое упражнение: «Выдвинете гипотезу (предположения), как птицы узнают дорогу на юг?» Гипотезы в данном случае могут быть и такие: «Птицы определяют дорогу по солнцу и звездам; птицы сверху видят растения (деревья, траву и др.)».
Но может быть иная, особенная, неправдоподобная гипотеза, провокационная идея: «Птицы точно находят дорогу на юг потому, что они ловят специальные сигналы из космоса».
В развитии умения выдвигать гипотезу помогут упражнения на обстоятельства. Отмечу, что при обучении детей строить предположения необходимо учить их использовать следующие слова: может быть; предположим; допустим; возможно; что, если…
Важным умением для любого исследователя является умение задавать вопросы. Для развития умения задавать вопросы используются разные упражнения: задать вопросы тому, кто изображен; ответить, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображен на рисунке; задания, предполагающие исправление чьих-то ошибок, логических, стилистических, фактических и др.
Важным средством мышления является вывод или умозаключение. Для формирования первичных навыков и тренировки умения делать простые аналогии можно воспользоваться такими упражнениями: скажите, на что похожи: узоры на ковре; очертания деревьев за окном; старые автомобили; новые кроссовки.
Умение выделить главную мысль. Наиболее простой методический прием, позволяющий это делать, — использование простых графических схем.
Схема — «дом с колоннами». Главную идею обозначим большим треугольником, а колонны – это факты, ее подтверждающие. Заключительную фразу обозначим прямоугольником, лежащим в основании. Как видим, даже такая простая схема – хороший помощник для того, чтобы выявить логическую структуру текста. Можно также использовать схемы «Паучок» и «Дерево».
Важно также учитывать, что работать дети могут не только индивидуально, но и в парах, тройках, группах. Что очень полезно в плане творческого развития младших школьников.
Сущность наблюдения как ведущего способа познания объектов окр мира.
Наиболее широко применяемым практическим методом в процессе изучения природоведения является метод наблюдений. Наблюдение— это целенаправленное восприятие предметов и явлений окружающего мира, в проц. кот. уточняются отличит. признаки, изменения, происходящие в природных объектах ;
Оно нацелено на расширение у детей представлений о мире, выработку системы ценностей и установок по отношению к природе, на развитие воображения и эстетического восприятия окружающего. Т.Е. это целенаправленно организованное отражение внешнего мира, доставляющее материал для научного поиска, исследования.
*Дети наблюдают как самостоятельно, так и под руководством учителя. Учитель определяет конкретное содержание наблюдений. Важным требованием из тех, которые предъявляются к наблюдениям, являются их конкретность и систематичность. Наблюдения — важнейший источник знаний об окружающем мире. Наблюдения призваны развивать в детях важное качество личности — наблюдательность. Это важнейшая познавательная способность, необходимая не только для успешного учения. Достигается это в процессе кропотливой работы учителя и учащихся путем многократных повторений и упражнений. Любые наблюдения начинаются с постановки цепи, определения объекта и сообщения задания. Важным условием успешности ведения наблюдений является разумный отбор объектов. Отобранные объекты должны быть доступны для наблюдений детьми в любое время года, в любую погоду. Их можно увидеть издали, вблизи, к ним можно подойти и потрогать. Число отобранных объектов может быть достаточно ограниченным.
Классификации наблюдений по основаниям: 1) организацион. форма – инд., групп., фронтал.; 2) продолжительность – кратковрем. или краткосроч. (на уроке, в ходе экскурсий); долгосроч. или длительные (во внеур. время – в процессе изучения динамики в природе на примере развития живых организмов); 3) х-р наблюдения – комплексные или сплошные (сезонные) и локальные или выборочные (за конкретным природным / социальным объектом – растением, животным, отношениями в семье); 4) характер предварительной работы – непосредственные (фиксирование природных и социальных предметов и явлений, попавших в поле зрения), опосредованные (предварительная подготовка специального оборудование, выслеживание необходимого объекта).

П р о б л е м ы н а ч а л ь н о г о о б р а з о в а н и я п о т е х н о л о г и и и и з о б р а з и т е л ь н о м у и с к у с с т в у
26. Трудовое и нравственное воспитание младших школьников средствами дисциплины «Технология».
Нравственные основы организации трудового процесса: коллективный и индивидуальный труд на уроке технологии; уважение к труду взрослых, к своему труду и труду товарищей; привлечение учащихся к формированию и обеспечению сохранности фонда инструментов и материалов. Организационные формы работы по ознакомлению учащихся с профессиями: сбор и обсуждение информации, оформление результатов поиска.
Кроме обучающей функции, труд имеет развивающую функцию: обеспечивает интеллектуальное, физическое, эмоционально-волевое, социальное развитие. Воспитывающая функция труда состоит в том, что педагогически правильно организованный труд формирует трудолюбие, ответственность, взаимодействие, дисциплинированность, инициативу и пр.
Трудовое воспитание – это важнейшая предпосылка всестороннего гармонического развития личности ребенка.
Главной целью содержания трудового воспитания в начальной школе стала установка на обеспечение условий для самостоятельной творческой трудовой деятельности ребенка, процессе которой малыш научится моделировать работу взрослого человека: учить трудится, как трудятся взрослые, лично отвечать за качество своего продукта, осознавать задачу, разобраться в возможности ее реализации.
1 Поэтому наиболее важным является определение порядка выполнения намеченного труда, распределение обязанностей между учащимися, выделение ответственных за отдельные участки работы и определение формы подведения результатов и выполнения.
2 Весьма важным в трудовой деятельности учащихся является практический показ и обучение их способам и приемам работы, соблюдение правил техники безопасности. Большое значение имеет руководство самим процессом труда и оказание помощи учащимся в освоении рациональными способами его выполнения.
3 Для формирования добросовестного отношения к труду большое значение имеет стимулирование учащихся.
4 Значительную роль в формировании положительного отношения учащихся к труду играет общественное признание. Это поднимает настроение учащихся, выявляет у них сознательное отношение к необходимости трудиться на общую пользу.
Труд становится по-настоящему воспитывающим фактором при следующих условиях:
1 Труд учащихся должен быть общественно полезным трудом. Школьник должен осознавать, что его труд представляет определенную общественную значимость, приносит пользу людям, коллективу, обществу.
2 Результатом труда обязательно должен быть полезный продукт, имеющий определенную общественную ценность. Школьник должен ясно, зримо видеть реальные результаты своего труда.
3 Труд школьника должен быть коллективным. Коллективный труд – это совместное выполнение общих трудовых задач, это труд, объединенный общей
целью. Только такой труд вырабатывает умение подчинять свое поведение в интересах коллектива. Именно в коллективе формируются и проявляются нравственные качества каждого труженика. Коллективный труд позволяет ставить и решать задачи, выполнение которых не под силу каждому отдельному человеку, дает возможность школьникам приобрести опыт трудовой взаимопомощи и солидарности.
4 Труд школьника должен быть инициативным. Желательно, чтобы он был творческим, предоставлял школьникам возможность проявить инициативу, стремиться к новому, поискам. Чем больше интеллектуальных усилий требует труд, тем с большей готовностью занимаются им школьники.
5 В труде должны применяться различные формы самоуправления, самоорганизации и самодеятельности. Самокоординация помогает развивать самостоятельность, навыки руководства и подчинения, творческую инициативу, чувство ответственности.
6 Труд школьников должен быть посильным для них
7 При возможности труд школьников должен быть увязан с их учебной деятельностью. Взаимосвязь между теоретическими знаниями школьников и их практической трудовой деятельностью.
8 Совершенно недопустимо наказание школьников трудом. Труд воспитывает тогда, когда он не является для школьника принуждением, наказанием. В воспитательных целях можно наказывать школьника лишением права трудиться в коллективе и с коллективом.
9 Необходимо требовать от школьника не просто выполнения работы, а тщательного, аккуратного, добросовестного выполнения, бережного отношения к оборудованию, материалам, орудиям труда.
Знания предмета труда недостаточно для представления содержания той или иной профессии. Существует несколько путей сбора информации о конкретной профессии: 1. Беседа с представителями интересующей профессии. Классные руководители могут организовать встречи-беседы с представителями различных профессий. Специалисты могут рассказать школьникам о целях, средствах, условиях труда, особенностях трудовых действий, требованиях к знаниям и навыкам специалиста, трудностях профессии, своей профессиональной карьере. 2. Наблюдение за трудовой деятельностью специалистов на их рабочем месте. Наблюдение за работой профессионалов позволит учащимся получить собственное впечатление о профессиях, представить себя на месте специалистов. Можно посоветовать школьникам понаблюдать за трудовой деятельностью специалистов, с которыми им приходится сталкиваться в повседневной жизни (продавцов, парикмахеров, медицинских работников и т.п.), побывать, если это возможно, на работе у своих родителей, их знакомых и коллег.
3. Профессиональные пробы: выполнение некоторых элементов деятельности, выполнение близкой работы. На уроках труда, в кружках, в межшкольных комбинатах учащиеся имеют возможность испытать себя в различных видах деятельности, осознать, насколько тот или иной труд соответствует их личностным особенностям. Еще одна возможность пробы сил – работа во время каникул. 4. Ознакомление с информационными материалами, содержащими сведения о профессиях: профессиограммами, публикациями, фильмами о профессиях и т.д.

27. Воспитание у младших школьников интереса к предмету «Технология», стремления использовать полученные умения в повседневной жизни.
Зависимость повышения эффективности обучения на уроках технологии от учета психофизиологических особенностей ребенка. Сущность применяемых на уроках технологии принципов занимательности, индивидуального подхода. Методы развития образного и логического мышления на уроках технологии.
Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен в силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти.
Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивационное учение, усиление в обучении связей «ученик-ученик» большой акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.
В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно – действенное, наглядно – образное и словесно – логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребёнка ещё относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В учебниках Конышевой Н.М. и Геронимус Т.М. довольно часто используются методы и приёмы, побуждающие детей в процессе анализа конструкции образца активно мыслить, пользоваться такими способами познавательной деятельности, как сравнение, мысленное разделение на части или соединение частей, мысленная трансформация объекта и т.д. При разработке уроков следует учитывать тот факт, что механические действия с предметами не способствуют формированию психических новообразований. Поэтому перед учащимися нужно ставить задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки способствовали поиску и стимулировали познание. Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания содержали в себе задачи, требующие определённого интеллектуального и эмоционального напряжения. Много времени должно отводиться анализу конструкции, решению дополнительных задач, обсуждению принципов и приёмов решения. Развитие мышления младших школьников на уроках технологии будет успешным, если учащиеся будут выполнять не только практические задания, но и решать задачи, основанные на умственных действиях: мысленное преобразование (трансформация форм на плоскости и в объёме), мысленное представление конструкции изделия, выделение в нём основных частей и деталей, определение их формы и взаимного расположения.
Для развития логического мышления можно использовать: Загадки, пословицы, «Поиск предмета по заданным признакам»: Цель: развитие логического мышления. Инструкция: Задается определенный признак, необходимо подобрать как можно больше предметов, обладающих заданным признаком. Начинают с признака, отражающего внешнюю форму предмета, а затем перейти к признакам отражающих назначение предметов, движение. Признак внешней формы: круглый, прозрачный, жесткий, горячий и.т.д. Самый активный ребенок давший наибольшее кол-во правильных ответов становится победителем. «Способы применения предмета» Задаётся какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применению: Например: книга, автомобиль, помидор, дождь, жёлудь, ягода. Кто из ребят наиболее активно участвовал и дал наибольшее кол-во верных ответов, становится победителем.

28. Сравнительная характеристика современных программ и учебно-методических комплектов по изобразительному искусству для начальной школы с учетом требований ФГОС НОО.
Охарактеризовать основные требования ФГОС к планируемым результатам образования по изобразительному искусству. Назвать и охарактеризовать 2-3 современных программ по изобразительному искусству.
Федеральный государственный образовательный стандарт – это совокупность требований, которые являются обязательными при реализации образовательными учреждениями основной образовательной программы начального общего образования.
В соответствии с требованиями ФГОС в начальной школе по изобразительному искусству, младший школьник:
1. Имеет первоначальные представления о роли изобразительного искусства в жизни человека и его духовно-нравственном развитии.
2. Знаком с основами художественной культуры, в том числе на материале художественной культуры родного края, имеет эстетическое отношение к миру, понимает красоту как ценность, испытывает потребность в художественном творчестве, в общении с искусством.
3. Владеет практическими умениями и навыками в восприятии, анализе и оценке произведений искусства.
4. Владеет элементарными практическими умениями и навыками в различных видах художественной деятельности (живописи, рисунке, скульптуре, художественном конструировании), а также в тех формах художественной деятельности, которые базируются на ИКТ (видеозапись, цифровая фотография, элементы мультипликации).
Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся:
— личностным, включающим способность к саморазвитию, сформированность мотивации к познанию, ценностно-смысловые установки школьников, сформированность основ гражданской идентичности;
— метапредметным, включающим познавательные, регулятивные и коммуникативные учебные действия;
— предметным, включающим освоенный школьниками опыт специфической деятельности по получению новых знаний, а также систему основополагающих элементов научного знания.
Что касается личностных результатов освоения предмета «Изобразительное искусство», согласно требованиям ФГОС в начальной школе, они должны отражать:
— формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за Россию и ее народ, осознание своей национальной и этнической принадлежности, формирование ценностей российского общества;
— формирование целостного и социально ориентированного взгляда на мир;
— формирование уважительного отношения к культуре и истории других народов;
— овладение начальными навыками адаптации в развивающемся мире;
— принятие социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности, формирование личностного смысла обучения.
УМК «Школа 2100» — Изобразительное искусство – О.А. Куревина, Е.Д. Ковалевская. Музыка – Л.В. Школяр, В.О.Усачева.
УМК «Классическая начальная школа» — Изобразительное искусство – В.С. Кузин, Э.И. Кубышкина. -Музыка – В.В. Алеев, Т.Н. Кичак.
УМК «Начальная школа XXI века» —- Музыка – О.В. Усачева, Л.В. Школяр. -Изобразительное искусство – Л.Г. Савенкова, Е.А. Ермолинская.
УМК «Гармония» (Н.Б. Истомина)«ИЗО»:
— знакомство с образным языком изо как основой эмоционально-этического освоения окружающего мира;
— коммуникативная направленность воспитание базовой визуальной культуры личности деятельностный подход проблемные задачи формирование приёмов познавательной деятельности и развитие интереса к области художественного освоения мира, обогащение чувственного и практического творческого опыта ребенка.
29. Средства обучения изобразительному искусству в начальной школе.
Характеристика средств обучения изобразительному искусству, их классификация. Наглядные средства обучения. Технические средства обучения. Роль ИКТ в современном художественном образовании, в развитии образного и логического мышления, пространственного представления младших школьников. Классификация наглядных пособий. Особенности формирования натурного фонда по видам и жанрам изобразительного искусства. Вариативность современных учебно-методических пособий по курсу «Изобразительное искусство».
Характеристика средств обучения изобразительному искусству, их классификация.
А) Средства обучения изобразительному искусству — материальные объекты и предметы духовной культуры, используемые для организации и осуществления процесса обучения изобразительному искусству, его предметная поддержка, а также разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники.
В узком смысле слова — дидактические С. и ТСО.
Дидактические С. включают три компонента:
■ учебный, дидактический материал, составляющий содержание обучения; совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых в процессе обучения;
■ методы и приемы обучения — при усвоении теоретических знаний искусствоведческого характера, и при освоении изобразительных умений; различные виды деятельности, при помощи которых осуществляется процесс обучения (игра, трудовая деятельность, общение и т.д.);
■ организация учебной и воспитательной работы по изобразительному искусству — таких ее форм, как уроки и их системы, внешкольные внеклассные занятия, самостоятельные домашние занятия и др.
Особо выделяются материальные средства обучения:
— учебные комплекты и комплексы(учебники; наглядные пособия; произведения изобразительного и музыкального искусства и т.д.),
— аппаратура ТСО для воспроизведения изображения и звука, средства массовой информации;
— студии, кабинеты изобразительного искусства.
Некоторые авторы относят к числу С. также методические пособия для учителей, рассматривая их как средство проектирования деятельности учителя.
Б) Личность самого учителя тоже можно рассматривать как важнейший инструмент, основное средство обучения и одновременно как субъект процесса обучения.
Наглядные средства обучения.
Наглядные СО на уроках изо незаменимы, учитывая визуальный характер предмета. До 90% визуальной информации поступает через органы зрения. Использование наглядности Я. Коменский назвал «золотым правилом дидактики», а К. Ушинский утверждал, что для восприятия органами зрения должно быть предоставлено всё, что только может быть предоставлено.
В качестве С наглядности на уроках изо используются реальные объекты и дидактические С наглядности. Реальные объекты – незаменимый визуальный материал для уроков изображения с натуры (объекты природы, предметы (посуда, игрушки,) транспорт, архитектура и др.) и для уроков восприятия искусства (произведения художников и их воспроизведения). Эти С наглядности ис-пользуются в процессе обучения изо, не были созданы именно для этого. Ди-дактические С наглядности функционируют исключительно в рамках учебного процесса. Выделяют:
* объёмные (модели (гипсовые и др.), макеты, муляжи, чучела и др.);
* плоские (рисунки, таблицы, схемы и др.);
* экранные (статические (слайды) и динамические (видео, кино), среди них – визуальные, аудиовизуальные).
Некоторые исследователи рассматривают С наглядности шире, включая в классификации по внешним признакам:
* печатные (репродукции, иллюстрации, схемы, таблицы);
* экранные, экранно-звуковые (диафильмы, кинофильмы, видеозаписи, звукозаписи).
Технические средства обучения.
Современный школьный кабинет ИЗО невозможно представить без технических устройств, поэтому, кроме специального художественного образования, учитель должен иметь основательную подготовку к работе с интерактивной, проекционной и видеоаппаратурой.
В составе оборудования кабинета ИЗО, кроме упомянутых компьютеров, должна использоваться и другая техника:
телевизор цветной, с плоским экраном;
видеоаппаратура;
музыкальный центр;
мультимедийный проектор;
диапроектор;
графопостроитель.
К каждому элементу технического оборудования кабинета ИЗО прилагается гарантийная и техническая документация, которая хранится в отдельной папке.
Применение на уроке мультимедийных средств обучения поднимает качество обучения изобразительному искусству на новый уровень, так как визуально представленная информация воспринимается нынешним поколением школьников быстрее и охотнее, чем текстовая или речевая.
Роль ИКТ в современном художественном образовании, в развитии образного и логического мышления, пространственного представления младших школьников. Использование информационно-коммуникативных технологий — необходимое условие для современного образовательного процесса, когда главным становится не трансляция фундаментальных знаний, а развитие творческих способностей, создание возможностей для реализации потенциала личности. ИКТ используются не как цель, а как еще один педагогический инструмент, способствующий достижению цели урока.
Применение ИКТ в системе уроков изобразительного искусства дает возможность сделать процесс приобщения детей к миру искусства более ярким, увлекательным, значимым, помогает открывать для себя прекрасный мир искусства, который живет рядом с человеком на протяжении всей истории его существования.
Презентация играет огромную роль в подаче информации т.к. большую часть информации человек воспринимает с помощью органов зрения, а презентация дает широкие возможности для наглядного представления информации. Ее можно использовать на любом уроке, любому учителю — предметнику. Презентация — особая мультимедийная форма представления информации. В слайд можно вставить: текст, диаграмму, таблицу, рисунок, звук и т.д.
Классификация наглядных пособий.
Наглядные пособия – особая группа средств обучения, в силу визуального характера ИЗО широко в нем применяющаяся. НП делятся на: объёмные (модели, коллекции и др.), печатные пособия (картины, плакаты, портреты, таблицы, и др.), проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.). Современными НП принято считать мультимедийные энциклопедии с обучающими функциями, интерактивные обучающие программы, электронные учебники. НП в преподавании ИЗО наиболее часто демонстрируются для решения следующих задач:
* ознакомления с объектами изучения и явлениями, которые не могут быть воспроизведены в классе (например, фотографии архитектурных памятников, гербарии растений и др.);
* представление об изменении характеристик явления или процесса (модели Сапожникова для наблюдения явлений перспективных сокращений круга или квадрата);
* показа этапов изготовления, проектирования или использования предмета или явления;
* ознакомления с историей науки и перспективами её развития.
В классификации Н.П. Никаноровой НП для уроков ИЗО бывают натуральные и изобразительные. Изобразительные НП включают разнообразных видов оригиналы и воспроизведения произведений искусства (копии, репродукции, фотографии), а также рисунки детей и изображения дидактического характера. К натуральным НП, в данном случае, относятся и объекты искусственного характера: чучела птиц и животных, муляжи, препараты насекомых, гербарии и т.д. Н.П. Никанорова вводит определение натурного фонда: «Натурный фонд – это натуральные НП,предназначенные для обучения предмету». В натурный фонд включают реальные предметы и модели:
* предметы быта (посуда, игрушки, изделия народных промыслов, инструменты, предметы мебели и их модели и др.);
* драпировки и иной текстиль (полотенца и др.);
* чучела птиц и животных, муляжи, препараты насекомых, гербарии и др.;
* модели, воспроизводящие внешний вид головы и фигуры человека, их частей; архитектурных деталей, скульптурных произведений, предметов, геометрических тел и др.;
По классификации ряда авторов в преподавании ИЗО применяется группа средств, отно-симых к учебно-наглядным пособиям: коллекции, модели, печатные таблицы, репродукции.
Коллекции являются эффективным средством обучения, представляют собой наборы предметов или веществ, подобранных по определённым признакам и используемых в качестве раздаточного материала. Например, коллекции пигментов и красителей, коллекции образцов минералов, коллекции раковин моллюсков, коллекции препаратов насекомых и др. Каждый предмет в коллекции располагается в определённом месте коробки (листа картона, бумаги, фа-неры) вместе с наименованием и пояснением. На уроках ИЗО коллекции применяются при ор-ганизации занятий рисования с натуры, бесед и восприятии эстетического в объектах действи-тельности, а также могут быть объектом практической деятельности учащихся (например, кол-лекции приемов акварельной живописи). К их изготовлению (при выполнении специальных творческих работ и последующей защите) могут привлекаться учащиеся.
Модели в преподавании ИЗО кроме обычного значения (демонстрационная модель) име¬ет и специальное значение. Моделью называется предмет, предназначенный для изображения его с натуры. В этом смысле моделью может служить любой предмет, включая позирующего человека. Иногда модель для рисования с натуры называют просто «натура».
Модели, воспроизводящие внешний вид объекта, наиболее часто применяются в препо-давании ИЗО. В этом качестве служат разнообразные натуральные объекты и предметы, а также их воспроизведения. Они представляют собой объекты в уменьшенном (модели архитектурных деталей, фигур животных или человека) или увеличенном (гипсовые модели частей лица Дави¬да) виде. В некоторых случаях модели могут изготавливаться учащимися в предметных круж¬ках. Они могут быть выполнены из бумаги, картона, пластика (модели гипсовых тел, архитек¬турных сооружений), из проволоки (модели Сапожникова), из дерева (модели Дюгаои). Из¬вестны модели из глины, гипса, парафина, папье-маше и др. Изготовление модели может быть творческой работой ученика, склонного к данному роду деятельности.
Модели выступают объектом изображения с натуры; предметом, входящим в наборы предметов для занятий инсталляцией; предметом деятельности на занятиях бумагопластикой или на других занятиях по конструированию.
Печатные пособия применяются в дополнение к натуральным объектам и моделям. К их числу относят репродукции, учебные таблицы, схемы, рисунки и др.
Репродукции произведений живописи и графики; фотографии произведений скульптуры, архитектуры, дизайна; фотографии природных объектов, людей, мира живой природы – важный компонент средств наглядности на уроках ИЗО. Они предназначены для восприятия, копирова-ния, изучения. Формирование фонда таких УНП – одна из задач учителя ИЗО. Их перечень соот-носится с содержанием программы курса, а размер – с характером применения (фронтальный или индивидуальный). Печатные таблицы, плакаты и репродукции большого размера, предназначен-ные для фронтальной работы, хранятся в подвешенном состоянии в специальных защищенных от солнечных лучей местах. Небольшого размера изображения хранятся в папках, ящиках, коробках, иногда входят в раздаточные комплекты заданий.
Учебные таблицы, схемы, рисунки и др. печатные пособия учебно-методического характера предназначены для визуализации знаний из области ИЗО. Наиболее распространенными являются: таблицы для изучения: пропорций, линейной и воздушной перспективы, конструктивного рисунка разнообразных предметов, светотени. Такие пособия, применяющиеся в практике преподавания, содержат изображения из соответствующих книг, иногда, наряду с рисунком, воспроизводят про¬изведение искусства, наиболее ярко иллюстрирующее применение конкретного знания.
Особенности формирования натурного фонда по видам и жанрам изобразительного искусства.
Н.П. Никанорова вводит определение натурного фонда: «Натурный фонд – это натураль¬ные НП, предназначенные для обучения предмету». В натурный фонд включают реальные предметы и модели:
предметы быта (посуда, игрушки, изделия народных промыслов, инструменты, предметы мебели и их модели и др.);
драпировки и иной текстиль (полотенца и др.);
чучела птиц и животных, муляжи, препараты насекомых, гербарии и др.;
модели, воспроизводящие внешний вид головы и фигуры человека, их частей; архитектурных деталей, скульптурных произведений, предметов, геометрических тел и др.;
Требования к натурному фонду как специфическому виду средств обучения:
соответствие учебной программе курса (например, кувшины фонда предметов быта должны быть не только разнообразной формы, размера, но и цвета, поскольку наряду с учебной про¬блемой «форма» в программу входят и ряд дидактических задач учебной проблемы «цвет»);
обеспечение системы обучения от легкого к трудному, от простого к сложному на протяже-нии всего учебного курса дисциплины (например, муляжи овощей и фруктов натурного фон¬да должны быть и простого, и составного, и сложного цветов и др.);
участие в формировании художественного вкуса и эстетического отношения к окружающей действительности (например, драпировки и другие предметы фонда должны быть красивы по цвету, фактуре и др., быть чистыми и несмятыми, не оскорблять вкуса учащихся, предме¬ты китча исключаются из натурного фонда в средней школе);
наличие четких и ясных по форме, цвету и конструкции разнообразных по размеру и номенклатуре предметов (следует избегать вычурности форм, фактур и цветов предметов натурного фонда).
Предметы натурного фонда в основном применяются на занятиях рисованием с натуры. Однако применение предметов натурного фонда для занятий рисованием по памяти, тематиче-ским рисованием также практикуется. На углубленном уровне преподавания предметы натур¬ного фонда применяются также для выполнения заданий по композиции (инсталляции, зарисов¬ки и наброски).
Вариативность современных учебно-методических пособий по курсу «Изобразительное искусство».
Шпикалова Т.Я. – главная цель программы – способствовать воспитанию высокохудожественно – образованной личности школьника, формированию основ целостной эстетической культуры через развитие исторической памяти, творческих способностей задатков ребенка. Авторский коллектив программы соединяет в интегрированном курсе изобразительное искусство и художественный труд, искусство слова и песни, исходя из народного творчества. Структура программы не обычна, содержание раскрывается по видам народного искусства. Первый блок посвящен народному декоративно-прикладному искусству, второй – устному народному творчеству. Народное ДПИ включает следующие разделы учебного курса: основы художественного изображения; орнамент в искусстве народов мира, строение и виды; народный орнамент России, творческое изучение в процессе изображения; художественный труд на основе знакомства с народным и ДПИ. Устное народное творчество включает следующие разделы: учебный материал для восприятия на слух; учебный материал для самостоятельного чтения; фольклорные праздники. Во все разделы программы включен примерный перечень художественно-дидактических игр, упражнений и творческих работ. Учителю предоставляется большие возможности для педагогического и художественного творчества при подготовке и проведении таких форм урочной работы как уроки обобщающего типа, уроки – праздники, как формы коллективной работы, уроки формотворчества и экспериментирования. Игра рассматривается как один из ведущих методических приемов в организации творческой работы младших школьников на уроках.
Кузин В.С. и Кубышкина – разработали учебник по ИЗО, переработанный в соответствии с современными общеобразовательными стандартами и программой по ИЗО для четырехлетней начальной школы. Первая часть учебника называется «Учимся рисовать» — посвящена практической стороне обучения школьников, основам ИЗО грамоты, рисования с натуры, тематическое рисование, живопись, композиция, лепка, декоративная работа, аппликация. Вторая часть «Волшебный мир» — из нее школьники узнают о видах и жанрах ИЗО искусства, о выдающихся русских художниках. К учебникам выпускаются рабочие тетради для 1-4 классов, а так же пособие для учителя, в котором даются краткие рекомендации по ведению урока.
Неменский Б.М. «Изобразительное искусство и художественный труд 1-9 класс.» поставленные им задачи направлены на эстетическое развитие учащихся, повышение интереса к ИЗО искусству, развитие воображения и наблюдательности, реализацию творческих способностей учащихся, направлены на изучение традиционной русской культуры. Является целостным интегрированным курсом, включает в себя все основные виды: живопись, графика, скульптура, народное декоративное искусство, архитектура, дизайн, зрелищные и экранные искусства. Включает в себя три вида худ.деятельности: конструктивные (архитектура, дизайн), изобразительные(живопись, графика, скульптура), декоративно прикладные. Смысловой стержень программы — роль искусства в жизни общества. Прослеживается связь с музыкой, литературой, историей, трудом.С целью опыта худ. Общения предусмотрены коллективные занятия. 1 класс «Ты изображаешь, украшаешь, строишь» игровая, образная форма приобщения. 2 класс-«Ты и искусство» 3 класс «Искусство вокруг нас»приобщение к культуре своего народа.4 класс-«Каждый народ художник».