1. Сопоставьте между собой позиции по нравственному воспитанию Иоанна Златоуста и Митрополита Московского Макария.

Насколько их идеи востребованы современной системой образования и воспитания? Могут ли они быть реализованы в современных условиях? Какие это должны быть условия (педагогические, социальные и т.д.) ?

2. 

1.1. Раскройте суть педагогического кредо Д. Дьюи

1.2. Выделите теоретическую сторону и практическую направленность данного кредо

1.3. Предложите свое педагогическое кредо специалиста

3.  На основе предложенного текста Платона «Законы» (книга шестая) сконструируйте модель Афинской модели воспитания и образования. На какие факты вы опирались? Почему?

4.

1.1. Проанализируйте педагогическую концепцию Я.А. Коменского

1.2. Приведите доводы Я.А. Коменского, которые он использует в обосновании педагогики как науки

1.3. Проанализируйте классификацию учебной направленности учеников. Насколько она схожа с известными вам подобными типологиями?

5. Сравните между собой педагогические взгляды Томаса Мора и Фомы Кампанеллы. Выделите у них общее и отличительное, представленное во взгляде на социальное воспитание.

6.

1.1. Проанализируйте концепцию Дж. Локка, сравнив ее с концепцией Я.А. Коменского. Выделите общее и особенное.

1.2. Приведите примеры из текста, показывающие опору автора в воспитании и образовании на опыт и чувства.

7.  Ответьте на вопросы, представленные в конце текста «Социально-педагогические модели Платона»

8. Перед вами представлены тексты П.П.  Блонского, А.В. Луначарского, Д.И. Писарева, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, А.С. Хомякова

1.1. Раскройте основную мысль текста.

1.2. Приведите аргументы, которые использует автор отстаивая свою педагогическую позицию.

1.3. Насколько данные идеи актуальны в современной педагогической системе? Обоснуйте свой ответ примерами

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕКСТЫ

ПАВЕЛ ПЕТРОВИЧ БЛОНСКИЙ

ТРУДОВАЯ ШКОЛА

Социальное воспитание

Фабрично-заводская индустрия является источником не только социальных и естественнонаучных знаний как результатов осмысливания ее. Она — не только исходная точка для искусства. Фабрично-заводская индустрия вместе с тем является идеальной школой социального воспитания. Это она соорганизовала трудовые батальоны пролетариата. 1очно так же соорганизует она неизбежно и трудовые отряды работающих в ней подростков. Фабрика есть не что иное, как определенный организм, «расчлененная система машин». Как таковая она является идеальной кооперацией рабочих сил, и режим фабрики — режим дисциплинированной самим процессом производства, максимально социализированной трудовой кооперации. Фабрика создает из отдельных рабочих индивидуумов цельный рабочий организм.

В этом смысле фабрика тесно связывает всех работающих в ней в один общий трудовой коллектив, и уже одно то обстоятельство, что подросток работает на фабрике, в известной мере обеспечивает трудовую спайку и солидарность его с товарищем. Но к этому приводит и еще одно существенно новое обстоятельство. Раньше он входил на фабрику рабом машины, на очень долгое время прикованным к одной какой-либо, однообразной детальной функции ее, и фабрика была «огромным автоматом, составленным из множества механических и сознательных органов, действующих в согласии и без перерыва для производства одного и того же предмета, так что все эти органы подчиняются единой двигательной силе, которая движет сама себя». Теперь же он входит на фабрику организатором ее, постепенно переходящим от одних функций к другим, начиная с подручного, продолжая, хотя бы отчасти, мастером и кончая участием в высших функциях организации фабрики. Так постепенно подросток упражняется в организации работы несложной трудовой группы, затем работы целой мастерской, целого отделения и, наконец, целой фабрики. Таким образом, воспитываясь непрерывно все время как член дифференцированной трудовой кооперации, он в то же время воспитывался и как организатор этой кооперации, как организатор трудового коллектива в различных масштабах его.

Участие, в какой бы то ни было форме, по мере возможности в работах фабрично-заводского комитета выводит подростка за пределы фабрики. Ошибочно было бы думать, что подросток все время заперт в стенах фабрики, словно в монастыре или монастырской школе. Углубление в организацию данного производства уводит его в производственный союз, в котором он проходит определенный образовательно-трудовой стаж, исполняя известные функции практически и знакомясь с соответствующей литературой. Так. пройдя стаж организации данного производства, он далее переходит в Совнархоз, где длительно задерживается на активном ознакомлении с организацией всего народного хозяйства в целом, откомандировываясь временами и в другие учреждения, например кооперативные или транспортные.

Индустрия международна. Уже начиная с фабрики, поскольку речь идет, например, о доставке сырья или машин, и кончая участием в Совнархозе, подростку приходится иметь дело с мировым производством и обменом, т.е. вступать в международные экономические сношения письменно или иногда даже лично. Так он становится активным сотрудником и организатором общего индустриального процесса.

Но мы помним, что вторая половина воспитания подростка происходит в доме подростка. Этот дом нами вовсе не мыслится в виде закрытого самодовлеющего учреждения. Это — культурное учреждение, которое стремится стать активным культурным центром. Было бы прекрасно, я бы сказал, необходимо, чтобы подростки оказались втянуты в просветительно-альтруистическую муниципальную или земскую (т.е. городскую или сельскую. — И. А.) работу. Так, например, они могли бы выступать со своими рефератами, чтениями, декламациями, музыкально-вокальными и театральными исполнениями, просветительными речами и лекциями в качестве работников внешкольного образования. Я бы не видел беды, если бы они приняли участие и в организации детского сада или очага. Не менее важно их сотрудничество и в органах социального обеспечения, например в убежищах для увечных и престарелых, в больницах и т.д. Все это я считаю крайне необходимым, причем подростку важно не только работать в уже налаженном учреждении, но и агитировать за новое и участвовать в организации нового. От всего этого пострадает учение юноши? — Не думаю. Сердце же и характер наверное выиграют.

Говоря об иностранной литературе и новых языках, мы отметили переписку с другими странами и поездки в них. Так завязывается духовное общение между юношеством всего мира на почве общей культуры и закладывается надежный фундамент строительства общей человеческой духовной культуры.

В результате такого социального воспитания работника труда, культуры и братства в последующей своей жизни он, наверное, будет самым полезным членом общества, умеющим трудиться, создавать высшие материальные и духовные ценности и любить.

Я ничего не пишу о том, что дом подростка и с внешней стороны, и со стороны распорядка и содержания занятий в нем строится, по возможности, руками самих подростков. Они организуют студии, читальни и спортивные занятия. Наконец, напоминаем еще раз, что ровно половина всего времени отводится их факультативным занятиям.

Много раз уже подчеркивалось, что руководитель в новой школе не должен спешить и бояться, что чего-нибудь не успеет. Те большие перспективы культурного развития, которые были развернуты в этой книжке, были развернуты вовсе не для возбуждения жадности «все пройти», но для облегчения различных возможностей выбора. Поэтому руководитель не станет наседать на подростков и тем душить их самостоятельность. Задача руководителя — воспитать таких людей, которые были бы способны образовываться и развиваться всю свою жизнь, и потому у него не должно быть панического страха, что если он не успеет что-нибудь пройти, то оно пропадет для юноши безвозвратно. Нет, его задача не так дать образование и воспитание, как развить способность к самообразованию и самовоспитанию. Это — основная методическая проблема для руководителя, и чем больше его юноши будут способны находиться в доме подростка без него, тем больше приблизится он к своей цели.

Мне хотелось бы только еще одно отметить в заключение. Наблюдая сейчас некоторые клубы для подростков, я с ужасом вижу происходящее в них социальное воспитание. Это воспитание начинается с пародии на демократическую республику: выборы, иногда агитационная борьба нескольких списков, затем диктатура председателя и правления и ряд прескучных общих собраний, значительная часть которых отводится треклятому рассмотрению устава и упражнениям в мелочных придирках. Далее самоуправление эволюционирует в комиссионные работы, и… пошла писать канцелярия. Да, к сожалению, это вовсе не шутки, самоуправление в ряде клубов для подростков сконцентрировалось в канцелярии и бумажном делопроизводстве, и из юношей с каким-то диким азартом воспитывают бюрократических крыс. Но это еще не все. Во многих клубах культивируют товарищеские суды по поводу нарушения пунктов устава клуба и пышно расцветает соглядатайство, кляузничество, дух тяжбы, детски-жестокие приговоры, пересуживание и перемывание косточек ближних и т.п. Маленький ребенок слишком анархичен и постепенно лишь входит в общее сотрудничество. Поэтому ему необходимо в известное время I ступени (до 11 лет. — И. А.) пройти школу безусловного подчинения целому. Но юноша, с уже развитой индивидуальностью и индивидуальной совестью, с его духом инициативы и новаторства, должен подчиняться в силу внутреннего убеждения.

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. — М., 1979. — С. 160-163.

Дж. Дьюи

Джон Дьюи (Dewey) (1859-1952), американский философ, психолог и педагог. Разработал прагматистскую методологию в области логики и теории познания, инструментализм как новый вариант прагматизма. Цель воспитания видел в формировании личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства». Предложил такую систему обучения, при которой все знания извлекаются из практической самодеятельности и личного опыта ребенка.

МОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КРЕДО

<…>Я верю в то, что всякое воспитание происходит путем участия индивида в развитии социального сознания своего народа. Этот процесс начинается бессознательно, почти с самого момента рождения, и непрерывно обостряет способности индивида, заполняет его сознание известным содержанием, формирует его привычки, вырабатывает его взгляды, вызывает в нем известные чувства и эмоции. Путем такого бессознательного воспитания индивид постепенно осваивает интеллектуальные и моральные ресурсы, накопленные человечеством в его коллективном быту. Он становится наследником запасного капитала цивилизации. Даже самое формальное техническое воспитание во всем мире не может без ущерба для себя оторваться от этого общего процесса. Оно может только организовать его или направить по определенному руслу.

Единственно правильное воспитание получается в результате того, что требования социальной обстановки, в которой находится ребенок, стимулируют его умственные силы. Эти требования побуждают его действовать как члена общественного целого, выходить из своей первоначальной узости чувств и поступков и смотреть на себя с точки зрения благосостояния той группы, к которой он принадлежит.

Благодаря реакции других на его собственные поступки он начинает понимать социальное значение этих последних. Та внутренняя ценность, которая им присуща, отражается на них извне. Так, например, по ответам, которые он получает на свою инстинктивную детскую болтовню, ребенок начинает понимать, что она означает. Детский лепет превращается в членораздельную речь, и тем самым ребенок вводится в круг того, прочно установленного, богатства идей и эмоций, которые теперь суммируются в языке.

Этот воспитательный процесс имеет две стороны — психологическую и социологическую. Ни одна из них не может быть подчинена другой или игнорироваться без ущерба для дела. Из этих двух сторон психологическая является основной. Собственные инстинкты и умственные силы ребенка дают материал и служат исходным пунктом для всякого воспитания. Если только воспитатель не старается увязать свою работу с той деятельностью, которую проявляет ребенок по своей собственной инициативе, независимо от воспитателя, воспитание сводится к давлению извне. Оно, конечно, может дать известные внешние результаты, но его нельзя назвать подлинным воспитанием. Без проникновения в психологическую структуру и деятельность индивида воспитательный процесс таким образом получит элементы случайности и произвола. Если он, по счастью, совпадает с деятельностью самого ребенка, он производит свое действие<…>

Знание социальных условий теперешнего состояния цивилизации необходимо для того, чтобы должным образом оценивать умственные силы ребенка. У ребенка свои собственные инстинкты и стремления. Но мы не знаем, что они означают, пока мы не сможем приравнять их к их социальным эквивалентам. Мы должны научиться прослеживать их корни в социальном прошлом и j рассматривать их как наследие прошлой деятельности народа. Мы должны также научиться проектировать их в будущем и предусматривать, во что они выльются. Пользуясь только что приведенным примером, мы можем сказать, что умение прозревать в детском лепете намеки и потенциальные возможности будущего социального общения и зрелой речи дает наблюдателю возможность должным образом подойти к этому инстинкту.

Психологическая и социальная стороны органически связаны между собой. Воспитание нельзя рассматривать как компромисс между этими сторонами или как господство одной стороны над другой. Нам говорили, что психологическое определение воспитания бесплодно и формально, что оно только дает нам идею развития всех умственных способностей, не давая нам никакого представления о том, как эти способности применять. С другой стороны, поскольку оно приспособляется к цивилизации, оно превращает это воспитание в принудительный и внешний процесс. В результате получается подчинение свободы индивидуума заранее данному социальному укладу.

Каждое из этих воззрений правильно, поскольку оно выдвигается против одной стороны, взятой оторвано от другой. Для того чтобы узнать, что представляет собою в действительности какая-нибудь сила или способность, мы должны знать, каковы ее цели, применение или функции, а этого мы знать не можем, если не рассматриваем индивида в разрезе его социальной деятельности и взаимоотношений. Но, с другой стороны, единственное возможное развитие, которое мы можем дать ребенку в существующих условиях, — это такое развитие, которое достигается путем предоставления ему возможности полного овладения всеми своими и силами, и способностями. В условиях демократии и современной промышленной эволюции невозможно предсказать в точности, какие формы цивилизация примет через 20 лет. Отсюда невозможность подготовить ребенка к какому-нибудь точно очерченному кругу условий. Подготовить его к будущей жизни, значит — дать ему возможность владеть собой; это значит — так его воспитать, чтобы он умел полностью использовать все свои способности; чтобы его глаз, его ухо, его рука были его послушными орудиями, чтобы его суждение оказалось способным правильно оценивать обстановку, в которой ему приходится работать и чтобы он научился экономно и эффективно тратить свои силы. Невозможно достичь такого приспособления без постоянного учета умственной силы, вкуса и интересов индивидуума, иными словами, если воспитание не переключается постоянно в психологическую плоскость.

Суммируя, я считаю, что индивидуум, который должен быть объектом воспитания, — существо общественное и что общество есть органическое объединение индивидов. Если мы устраним социальный фактор из ребенка, то нам останется только абстракция; если мы устраним индивидуальный фактор из общества, мы останемся только с инертной и безжизненной массой. Поэтому воспитание должно начинаться психологическим проникновением в способности, интересы и привычки ребенка. Оно должно по каждому пункту контролироваться в связи с указанными моментами. Эти способности, интересы и привычки нужно подвергать непрерывному истолкованию: мы должны знать, что они означают. И нужно переводить их на язык социальных эквивалентов, выяснять то, на что они способны в области социального служения.

Я верую в то, что воспитание есть основной метод социального прогресса и социальных реформ. Все реформы, которые опираются попросту на предписания закона или на угрозу известными наказаниями, или на изменение механических или внешних приспособлений, носят временный характер и ни к чему не приводят.

Воспитание должно регулировать процесс освоения своей доли социального сознания. Приспособление индивидуальной деятельности к такому социальному сознанию есть единственно верный метод социального переустройства.

Такая точка зрения воздает должное как индивидуалистическим, так и общественным идеалам. Она достаточно индивидуальна, потому что признает формирование известного характера как единственной подлинной базы для правильно построенной жизни. Она социальна, так как признает, что такой положительный характер личности не может быть выработан просто путем индивидуальных наставлений, примеров или увещаний, а вырабатывается скорее благодаря влиянию известных общественных форм и учреждений на отдельную личность, и что социальный организм через посредство школы как своего органа влияет на этические результаты воспитания.

В идеальной школе мы добьемся примирения индивидуальных и общественно-признанных идеалов.

Поэтому воспитательные обязанности общества — его главные моральные обязанности. С помощью закона и системы наказаний, с помощью социальной агитации и дискуссии общество может регулировать свое развитие и формироваться более или менее случайным путем. Но с помощью воспитания общество может формулировать свои собственные цели и намерения, может вырабатывать свои собственные средства и ресурсы и тем самим определенно и с наименьшей затратой сил регулировать свое развитие в том направлении, какое ему желательно.

Если общество признает возможности в этом направлении, а также те обязанности, какие налагают на него такие возможности, мы не в состоянии даже себе представить, какие ресурсы в смысле времени, внимания и денег будут предоставлены в распоряжение воспитателя.

Каждый, заинтересованный в вопросах воспитания, должен настаивать на том, что школа является первичным и самым действительным орудием социального прогресса и социальной реформы. Нужно пробудить в обществе сознание целей школьного воспитания и внушить ему необходимость предоставления воспитателю достаточных средств для должного выполнения его задач.

Воспитание, понимаемое таким образом, представляет собой самый совершенный и тесный союз науки и искусства, доступный человеческому опыту.

Искусство формировать таким путем человеческие способности и приспособлять их для общественного служении есть высший вид искусства, требующий услуг наилучших артистов. Никакая способность проникновения, никакая симпатия, никакой такт и никакая исполнительность не будут чрезмерны для этой работы.

По мере роста психологических знаний, дающих возможность дальнейшего проникновения в индивидуальную структуру в законы индивидуального роста, а также по мере роста социальных знаний, увеличивающих наше знакомство с истинной конституцией индивидуумов, все научные ресурсы могут быть использованы для целей воспитания. Когда наука и искусство таким путем протянут друг другу руки, мы нащупаем главные ведущие мотивы человеческих поступков, основные пружины человеческого поведения

Обязанность учителя — не просто воспитание индивидуума, но и создание должного социального быта.

Каждый учитель должен осознать высоту своего призвания; он выполняет специальное общественное назначение, направленное на поддержание должного социального порядка и на обеспечение нормального социального роста.

Таким образом, учитель всегда пророк истинного Бога и привратник истинного Царства Божия.

(Из работы «My Pedagogic creed», 1897 г. Цит. по тексту из: «Хрестоматия по истории педагогики » // Под общ. ред. С. А. Каменева, сост. А.П. Пинкевич. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934. С. 127—134).

ТРИ ПЕРИОДА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В первом периоде нет ожидания или предварительного сознания конца. Действие берет начало благодаря детской инстинктивной и самопроизвольной силе, и благодаря работе этих сил получается определенный результат. Результат получается, но без заранее определенной цели.

Во втором периоде эти цели сознательно ставятся ребенком и ведут к выполнению определенных действий. Этот период отличается от предыдущего тем, что здесь имеется ожидание или сознание тех результатов, которые могут быть получены. Но они отличаются также и от последующего периода, так как в нем еще нет рассудочного изучения этих целей и специального анализа предпринятого способа действия.

Третий период — это сознательное управление в его истинном виде, когда действующий индивидуум дает отчет самому себе, чего он ждет после обдумывания целей после сравнения их с другими возможными результатами, и затем производит ряд определенных и постепенных, социально-продуманных способов действия, которые пускаются в ход для того, чтобы осуществить заранее намеченную цель.

(Из неопубликованной лекции, цит. по тексту из: «Хрестоматия по истории педагогики » // Под общ. ред. С.А.Каменева, сост. А.П. Пинкевич. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934. С. 136.)

АНАТОЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ ЛУНАЧАРСКИЙ

О СОЦИАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ

Товарищи и граждане, я приглашен говорить о социальном воспитании (из речи, произнесенной в Петрограде в 1918 г. —И.А.). С первых же слов я должен обратить внимание на то, что это понятие может толковаться двояко и оба толкования представляют значительный интерес. Первый вопрос, который возникает перед нами при словах «социальное воспитание», — это вопрос о том, кто должен воспитывать детей — семья или общество, так как социальное воспитание может толковаться как воспитание общественное. Второе толкование этого выражения имеет другое значение — для кого должен воспитываться ребенок, для себя или для общества?

Оба вопроса имеют свою длинную историю и разнообразные ответы, которые, конечно, варьируют между двумя этими полюсами. Были сторонники семейного воспитания, которые находили, что всякое ограничение семьи как воспитательного института в пользу общества наносит вред образованию новых поколений. Были такие, которые категорически высказывались за воспитание чисто общественное и воспитание семейное, наоборот, клеймили как вредное, как разрывающее единый по существу поток человеческий. Точно так же по второму вопросу есть одинаково талантливые и одинаково убедительные защитники социального воспитания и индивидуального.

…С точки зрения отношения между семьей и государством встречаются очень интересные явления. Здесь передовые буржуазные педагоги выступают все определеннее за необходимость социального воспитания, потому что семейное воспитание развертывает чувство высокой оценки своей личности, а высоко ценящий личность партикулярный (в значении «не состоящий на государственной службе». — И.А.) человек, обыватель не может сделаться хорошим солдатом или чиновником, который служил бы целому.

Чем дальше, тем сильнее развертывается эта тенденция, сама действительность толкает на это. Знаменитый мыслитель Наторп констатирует, что семья разлагается и у рабочих и даже у крестьян, которые оказываются втянутыми в капиталистическую культуру. Мать перестает быть в детской… она идет на службу в контору. Стало быть, маленькое воспитательное учреждение, маленькая кухня, прачечная (женские обязанности в семье. — И.А.) — все это проклятие, которое удерживало женщину от социальной жизни, все это отходит в прошлое… Создадутся детские сады: воспитание ребенка будет падать на общественные организации и государство. Государство должно поймать ребенка в тот момент, когда мать выпустит его из рук.

И что же — убьет ли оно в нем личность? Да, если это государство классовое. Ему необходимо, чтобы была железная дисциплина, и не только за страх, а за совесть. Верноподданность надо внушить с детства. Когда такую линию чертят господа педагоги, мы не удивляемся, что педагоги-индивидуалисты Гумбольдт и Песталоцци протестуют и страшат. Ведь это сени для казармы, это приготовление к жертвоприношению.

Индивидуалист (буржуазный. — И.А.) учит, что школа может готовить только гармоничную личность и для этого она должна подходить к пониманию человеческой личности, исходя из ее внутренних законов, а все, что вне, должно быть чуждо школе. Когда к этой школе подходит священник или полицейский, школа должна сказать им: вам здесь не место, здесь ребенок развивается так, как ему велит внутренний закон, чего никакое общество не может создать.

Но присмотритесь, что это за гармонически развитая личность в буржуазном обществе. Вы увидите, что эта личность либо будет придавлена, как могильной плитой, своей нуждой, всем гнетом нынешнего общества, которое не дает возможности ей выкарабкаться из склепа рабства, либо она разобьет себе череп о решетку, но все-таки ничего не сделает, если она принадлежит к бедноте…

Совершенно иначе ставится вопрос о воспитании у нас, социалистов. Только в социализме педагогия находит себе естественное выражение… Социализм есть нормальное человеческое общество, его основной и главный принцип заключается в простом понятии содружества всех людей для блага всех.

…Социализм соглашается со сторонниками гражданского (т.е. общественного. — И.А.) воспитания и говорит, что надо развить в человеке гражданина, надо развить такую личность, которая умеет жить в гармонии с другими… которая связана с другими сочувствием и мыслью социально.

Но никто не упрекнет нас при этом, что личность может быть искалечена. Если спрашивают: «А в вашей школе будет допущена индивидуализация?» — мы отвечаем: «Конечно».

…Мы не можем затереть ни одного таланта. Мы не можем быть расточительны, когда у нас все взято на учет. Мы должны смотреть, к чему у человека больше способностей…

величайшая индивидуализация входит в настоящую, социалистическую школу, но чем больше развивается ребенок, тем важнее с самого раннего возраста научить его уважать социальный характер другого, создавать в играх совместное времяпрепровождение, заставлять детей сотрудничать.

…Мне остается сказать теперь, какова наша точка зрения на то, кто должен воспитывать — семья или школа.

…Семья в буржуазном обществе создавалась только путем порабощения женщины… Тем, что женщина отдала себя на кухню и в детскую, поддерживалась семейная жизнь… Жена занята тем, что оберегает детей; благодаря этому у нее развиваются инстинкты наседки, и к чужим детям она становится совершенно равнодушной.

…Если мать бедна, она завалена работой, она нервничает, дает своим детям подзатыльники… и дети бегут на улицу и находят там свою «социальную академию», не особенно полезную для их характера и ума.

…Можем ли мы такой порядок поставить в идеал? Нет, мы не можем его защищать. Когда бедную женщину позвали на фабрику работать, ребенок остался без семьи. Когда женщину из среднего класса позвали в контору, дети остались без матери. 

…Нам, социалистам, приходится думать не о том, как отнять детей у тех, которые стараются воспитать их в семье, а как устроить тех, кто оказался за бортом семьи. 

Чтобы устроить их, мы пригласим женщину, которая умеет быть матерью в полном смысле слова, которой не надо ходить на фабрику, которая будет получать кусок хлеба именно за свою педагогическую работу… Педагогических дарований у женщин много, и встречаются они часто. Необходимо, чтобы и в этой области так же, как и в других областях, были специалисты.

Тогда на самом деле мы сможем воспитать каждого для социального общества и жизни, и это будет значить — воспитать гармонично развитую индивидуальность.

Таков общий идеал социального воспитания, отсюда вытекают определенные приемы воспитания и обучения. С этой точки зрения мы можем взять у защитников индивидуализма приемы, путем которых развертываются особенности данной личности. С этой стороны мы можем взять у сторонников гражданского воспитания некоторые приемы «хорового» (т.е. совместного. -И. А.) воспитания. Буржуазная школа мечется между идеалами индивидуалиста, у которого вырастают звериные клыки, и идеалом человека дисциплинированного, так называемого раба, и выпутаться она не может. У нас индивидуализм и общественность гармонически сочетаются. Сколько сияющего света льет на идеалы воспитания социальная идея!

Луначарский А. В. О воспитании и образовании. — М., 1976. — С. 227, 223-225, 237, 238.

ДМИТРИЙ ИВАНОВИЧ ПИСАРЕВ

ШКОЛА И ЖИЗНЬ

…Добродушные писатели, мечтающие о торжестве новых идей посредством школы, упускают из виду только одно крошечное обстоятельство, именно то, что школа везде и всегда составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков, мешающих обществу мыслить и жить сообразно с его действительными потребностями. Все члены общества, питающие искреннюю или притворную нежность к традициям и к предрассудкам, охраняют школу от влияния новых идей так же старательно, как старая нянька охраняет своего питомца от дурного глаза. Все бескорыстные «или корыстные приверженцы укоренившихся заблуждений (т.е., в понимании Д.И.Писарева, традиционных ценностей. — И. А.) понимают как нельзя лучше, что если новая идея заберется в школу и успеет в ней утвердиться, тогда эта новая идея по прошествии двух-трех десятилетий, а может быть и раньше, охватит своим_ влиянием все жизненные отправления и стремления общества. Этому они, разумеется, будут сопротивляться всеми силами, и их сопротивление будет неодолимо до тех пор, пока численный перевес будет находиться на их стороне, т.е. пока пассивное и безгласное большинство будет по старой привычке считать их софизмы за выражение чистейшей истины. Таким образом нетрудно понять, что овладеть школой и перестроить воспитание может только та идея, которая давно перешла в наступательное положение издержала решительную победу в сознании самого общества, а совсем не та идея, которая, по своей крайней молодости, принуждена еще бороться за свое собственное существование… Взятие школы составляет важнейший результат и драгоценнейший плод победы, а никак не первый акт борьбы. Взять школу — значит упрочить господство своей идеи над обществом. Но мечтать о том, чтобы через школу пробить себе дорогу в жизнь, через воспитание пересоздать общество, — это значит принимать окончательный результат за вспомогательное средство, компрометировать свою идею бестактными попытками, обрекать самого себя на вечное бессилие и тратить жизнь на маниловские фантазии…

Само собой разумеется, что со временем последовательный реализм, т.е. строго научный и совершенно трезвый взгляд на природу, на человека и на общество, силой своей собственной разумности одержит непременно решительную победу над всеми произвольными построениями праздной фантазии. Фантастический элемент (т.е. религиозное и вообще идеалистическое мировоззрение. — И.А.), вытесненный из жизни и миросозерцания общества, конечно, не удержится и в школе. Система воспитания сложится по тому же принципу, которым будут проникнуты все остальные отправления человеческой жизни. К такому порядку вещей идет вся образованная Европа; вслед за нашими европейскими учителями мы также волей или неволей тянемся к тому же самому результату, по известной пословице: куда конь с копытом, туда и рак с клешней. Этот окончательный результат неизбежен, но мы придем к нему еще не очень скоро. Невежество, умственная робость, неповоротливость и вялость наших так называемых образованных соотечественников окружают нас со всех сторон такими непроницаемыми девственными лесами, в которых могут гнездиться совершенно беспрепятственно в течение целого столетия всевозможные фантастические нелепости.

…Нравственная самостоятельность действительно невозможна, когда человек прикреплен наглухо к известной профессии и когда ему некуда отступить назад в случае каких-нибудь несправедливых преследований или неисполнимых требований со стороны тех лиц или общественных кружков, от которых он зависит в условиях своего существования… Но такая перспектива была бы, очевидно, невозможна, если бы каждый член образованного сословия выносил из школы вместе с умственным развитием и с научными сведениями основательное и совершенно практическое знание какого-нибудь ручного ремесла (в более широком значении — профессии, непосредственно связанной с производительным трудом. — И. А.).

Ручное ремесло необходимо, кроме того, по своему важному и несомненному влиянию на общий склад умственного развития. Источник всего нашего богатства, основание всей нашей цивилизации и настоящий двигатель всемирной истории заключается, конечно, в физическом (в современной интерпретации — производительном. — И.А.) труде человека, в прямом и непосредственном действии человека на природу. Кто смотрит на физический труд издали и со стороны, кто не имеет никакого понятия о том, что значит собственноручно побеждать сопротивление неодушевленной материи, тот, по всей вероятности, останется навсегда в отношении к самым важным вопросам общественной жизни поверхностным теоретиком…

Поэтому одна из важнейших задач настоящего времени состоит в том, чтобы совместить в одних и тех же личностях научное развитие и физический труд, между которыми лежала до сих пор широкая и непроходимая бездна. Только такие люди, которые умеют в одно и то же время работать и мыслить, окажутся способными разрешить вопрос о разумной организации труда (по мнению Д.Писарева, важнейший в общественной жизни. — И.А.)…

…Вся совокупность общего и специального образования представляется нам в виде большой дороги, от которой уходят с различных пунктов в разные стороны многие мелкие тропинки. Каждый юный путник идет сначала по большой дороге, идет по ней до тех пор, пока позволяют обстоятельства, потом, проголодавшись, свертывает на одну из больших тропинок, которые все идут к какому-нибудь хлебному ремеслу. Эта система сворачиваний с общей дороги имеет два важных преимущества сравнительно с той системой, при которой различные специальные образования представляются в виде многих самостоятельных, параллельных дорог, не имеющих никакого правильного сообщения с главной, столбовой дорогой общего образования. Первое преимущество состоит в том, что педагогическое дело страны не дробится на множество замкнутых и независимых друг от друга операций. Между всеми частями педагогического целого существует живое сообщение и неизбежное взаимное влияние. Когда все мелкие специальные каналы почерпают все свое содержание из одного общего большого русла и когда они таким образом получают материал, испытавший уже значительную переработку и окрепший в этой переработке, тогда, конечно, все они принуждены в своей дальнейшей образовательной деятельности подчиняться тем руководящим идеям, которые господствуют в главном русле. А так как в главном русле будет господствовать чистейший реализм, без всякой посторонней примеси, то этот же самый безукоризненный реализм разольется также и по всем разветвлениям мелких каналов. Второе важное преимущество моей системы состоит в том, что она позволяет молодым людям выбирать себе специальность довольно поздно, по крайней мере гораздо позднее, чем того требует от них господствующая система. Это преимущество обусловливается: во-первых, строгим отделением общеобразовательных наук от специальных и, во-вторых, строго деловым характером того общественного образования, которое я рекомендую.

Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. — М., 1984. — С. 145, 146, 203, 204, 220, 221.

Я.А. Коменский

Ян Амос Коменский (Komensky, Comenius) (1592—1670), чешский мыслитель-гуманист, педагог, общественный деятель. Деятельность его была посвящена проблемам образования и воспитания, исправления общества в целях взаимопонимания и сотрудничества между народами для «достижения лучшей жизни во всём мире». Философия Коменского — обучение всех всему. Теорию всеобщего универсального образования Коменский изложил в труде «Дидактика» (1628-1630), опубликованном сначала на чешском языке, а затем, переработанном, расширенном, в переводе на латинский язык, под названием «Великая дидактика» (1633— 1638). Труд стал основной теоретической базой средней ступени образования. Коменский постепенно пришёл к убеждению, что человек должен получать систему знаний о мире, а не знания по отдельным предметам. Утверждал, что учение для школьников должно быть легким и интересным за счет его организации.

Творчество Коменского оказало огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Рассматривая вопросы воспитания и обучения в неразрывном единстве, он призывал к широкому (универсальному) образованию на основе родного языка, а затем и латинского — языка науки и культуры того времени. Цель воспитания Коменский видел не только в приобретении знаний, но и в системе моральных качеств, из которых наиболее важными считал справедливость, мужество, умеренность.

ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА

Глава XXII Школы можно преобразовать к лучшему

Следует ли лечить старые болезни?

1. Излечить застарелые болезни трудно, тяжело и считается почти невозможным. Однако, если бы кто-нибудь нашелся, кто обещал бы их излечить, неужели больной отверг бы это? Разве больной не пожелал бы, чтобы как можно скорее было применено лечение, особенно если он чувствовал бы, что врач руководится не легкомыслием, а прочным основанием? Итак, в нашем смелом предложении нам нужно добиваться того, чтобы, во-первых, стало ясным то, что мы обещаем, а во-вторых, на каком основании.

Что мог бы предложить здесь и обещать автор?

2. Мы же обещаем такое устройство школ, благодаря которому

I. Образование должно получать все юношество, за исключением разве тех, кому Бог отказал в разуме.

П. Юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым.

III. Как подготовка к жизни, это образование должно быть закончено еще до наступления зрелости.

IV. Это образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою — без побоев и суровости или какого-либо принуждения.

Как организм растет и крепнет, не требуя никакого расширения и растягивания своих членов, если только его разумно питать, дать ему тепло и упражнения, так, говорю я, разумно доставляемые душе питание, тепло, упражнения должны сами собой переходить в мудрость, добродетель, благочестие.

V. Юношество должно получать образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т. е. чтобы разумное существо — человек — приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах или даже заучивать и воспроизводить их в цитатах, но развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их. Нужно также стремиться к основательному усвоению нравственности и благочестия.

VI. Это образование не должно требовать больших усилий, а должно быть чрезвычайно легким. Нужно уделять не более четырех часов ежедневно на занятия в школе и притом так, чтобы было достаточно одного учителя для обучения одновременно хотя бы ста учеников. Причем эта работа все же будет в десять раз легче, чем та, которая теперь обыкновенно затрачивается на обучение отдельно взятых учащихся поодиночке.

Природные свойства людей в отношении к новым изобретениям иллюстрируются примером машины Архимеда

3. Но кто поверит этому, прежде чем не увидит на деле? Ведь известна характерная особенность людей: до того, как будет сделано какое-либо замечательное открытие, они удивляются, как это оно может быть сделано, а после того как оно сделано, удивляются, как это оно не было открыто раньше. Когда Архимед обещал царю Гиерону одной рукой спустить в море огромный корабль, который не могли сдвинуть с места сто человек, он был встречен насмешками, а когда это было выполнено, все изумились.

примером открытия Нового Света

4. Когда Колумб обещал открыть новые острова на западе, то, за исключением королевы Кастилии, никто из королей не захотел его слушать и хоть сколько-нибудь помочь в его попытке. История повествует, что сами его спутники неоднократно приходили вследствие отчаяния в негодование, так что едва не выбросили Колумба в море и не вернулись назад, не доведя дела до конца. И однако этот столь обширный Новый Свет был открыт, и все мы теперь удивляемся, как это он не был столь долго открыт. Относится сюда и известная шутка того же Колумба. Когда он услышал на одной пирушке, что испанцы, завидуя славе такого открытия, сделанного итальянцем, нападали на него и между прочим говорили, что открытие сделано случайно, а не благодаря его таланту, и что оно могло бы быть сделано кем-либо другим, — он предложил остроумную задачу: «Каким образом куриное яйцо может стоять на своем остром конце без всякой подпорки?» Когда все напрасно пытались это сделать, он, слегка ударив яйцо о блюдо и несколько надломив скорлупу, поставил яйцо. Те рассмеялись и стали кричать, что то же самое могут сделать и они. «Теперь вы можете, — сказал он, — так как вы увидели, что это возможно; но почему же никто не сделал этого раньше меня?» 

примером типографского искусства

5. То же самое, я думаю, было бы, если бы Иоганн Фауст, изобретатель типографского искусства, начал везде рассказывать, что у него есть способ, благодаря которому один человек в течение восьми дней может написать больше книг, чем пишут обыкновенно в течение целого года десять опытнейших переписчиков, и что книги будут написаны весьма изящно, что все экземпляры будут одной и той же формы до самой последней буквы и что в них не будет совершенно ошибок, если только первоначальный экземпляр будет выправлен. Кто бы ему поверил? Кому это не показалось бы загадкой или, по крайней мере, пустым и бесполезным хвастовством? Однако теперь даже дети знают, что это совершенно верно. 

изобретением пороха

6. Если бы Бартольд Шварц, изобретатель медных орудий, обратился к стрелкам из лука с такими словами: «Ваши луки, ваши метательные машины, ваши пращи бессильны. Я вам дам орудие, которое без всякого усилия рук, только с помощью огня, не только будет выбрасывать камни и железо, но и будет стрелять дальше и вернее попадать в цель, поражать сильнее, потрясать и разрушать», — кто из них не рассмеялся бы над изобретателем? Так обычно считают новое и неиспробованное за чудесное и невероятное.

искусством письма

7. Жители Америки, конечно, не могли вообразить себе, как может быть, чтобы один человек мог сообщать другому свои мысли, не вступая с ним в разговор без передатчика, а только переслав ему клочок бумажки. Это понимают у нас даже самые тупоумные.

Совершенно так везде и во всем. То, что казалось некогда трудным, вызывает у потомков улыбку.

Открытие совершенного метода также вызовет строгую критику

8. Мы легко предвидим, что та же судьба постигнет и это наше новое начинание: отчасти мы даже это уже испытали. Именно, некоторые будут удивляться и негодовать, что есть люди, которые смеют упрекать в несовершенстве школы, книги, методы, принятые на практике, и обещать нечто необычное и превышающее всякое вероятное.

Как на это возражать

9.  И нам, конечно, весьма легко было бы сослаться на успех как направдивейшее подтверждение в будущем утверждения (так я верю в моего Бога). Однако так как это мы пишем предварительно не для невежественной толпы, а для людей ученых, то нужно доказать, что возможно все юношество научить наукам, добрым нравам и благочестию без всякого обременения ими, испытываемого как учащими, так и учащимися при обычно применяемом методе.

Основание научного доказательства

10.  Единственным и вполне достаточным основанием для этого доказательства пусть будет следующее: каждая вещь не только легко позволяет себя направлять туда, куда влечет ее природа, но, больше того, и сама охотно устремляется туда и испытывает страдание, если ей в этом помешать.

Развитие его

11. Ведь нет, конечно, никакой необходимости принуждать птицу летать, рыбу плавать, зверя приучать бегать. Они делают это сами собой, лишь только чувствуют, что достаточно окрепли. Точно так же нет необходимости заставлять воду течь по покатому мосту вниз или — разгораться огонь, получивший горючий материал и приток воздуха, круглый камень катиться вниз, а квадратный камень заставлять лежать на месте, глаз и зеркало воспринимать предметы, если возле них есть свет, семя, согретое влагою и теплом, произрастать. Итак, все вещи стремятся действовать так, как им от природы надлежит действовать. И проявляют свою деятельность хотя бы при малейшем содействии им.

и применение.

12. Итак, ввиду того что семена знания, нравственности и благочестия (как мы это видели в V главе) от природы присущи всем людям (за исключением уродов), то отсюда по необходимости следует, что нет надобности ни в чем, кроме самого легкого побуждения их и некоторого разумного руководства ими.’

Возражение первое.

13. Но, говорят, не из каждого куска дерева выходит Меркурий. Отвечаю: но из каждого человека выходит человек, если его не портить.

Возражение второе.

14. Тем не менее (возразит кто-нибудь) внутренние наши силы вследствие первородного греха надломлены. Отвечаю: но не иссякли. Конечно, также ослаблены телесные силы, однако мы умеем укреплять их до пределов их естественной крепости при помощи ходьбы, бега и упражнений в различных работах. Хотя первые люди сразу же после их сотворения могли ходить, говорить, рассуждать, а мы можем ходить, говорить, рассуждать, только научившись этому путем упражнения, все-таки отсюда не следует, что нельзя научиться этому иначе, как при помощи запутанного метода, с большими трудностями, с сомнительным результатом. Ведь если всему тому, что относится к делу, а именно: есть, пить, ходить, прыгать, производить работу, мы выучиваемся без особых затруднений, так почему же мы не можем таким же образом научиться и всему тому, что относится к духовным силам? Только бы не было недостатка в надлежащем наставлении. Что прибавить к этому более? В течение нескольких месяцев наездник обучает коня по знаку хлыста бегать рысью, скакать, ходить по кругу и делать сложные движения. Ловкий фигляр выучивает медведя танцевать, зайца бить в бубны, собаку пахать, фехтовать, гадать и пр. Жалкая старуха научает попугая, сороку, ворона подражать человеческим звукам или мелодиям и т. п. — все это вопреки природе и в короткое время. Как же человек не был бы в состоянии легко научиться тому, к чему сама природа, не говорю допускает его или ведет, а даже влечет? Стыдно было бы утверждать это, чтобы нас не засмеяли дрессировщики зверей.

Возражение третье.

15. К этому прибавляют, будто самая трудность вещей приводит к тому, что не каждый их понимает. Отвечаю: какая это трудность? Есть ли, спрашиваю я, в природе столь темного цвета тело, которое не могло бы отразиться в зеркале, лишь бы только ты хорошо расположил его при достаточном освещении? Есть ли что-либо, чего нельзя было бы нарисовать на картине, лишь бы рисовал тот, кто умеет рисовать? Найдется ли какое-либо семя или корень, которых бы не могла воспринять земля и не довести своим теплом до прорастания? Был бы только человек, который бы знал, где, когда, как нужно сажать каждое семя. (Прибавлю к этому: нет в мире столь высокой скалы или башни, на которые не мог бы подняться всякий, у кого есть ноги, лишь бы только лестницы были приставлены правильно или ступеньки, высеченные в самой скале, были сделаны в надлежащем положении и порядке и ограждены были бы загородками от опасности падения в пропасть. Поэтому, если до вершин знаний доходят столь немногие, хотя подходят к ним с рвением и чрезвычайно охотно, а те, которые в какой-либо мере приближаются к ним, достигают этого не иначе, как с трудом, задыхаясь, усталые, с головокружением, постоянно спотыкаясь и падая, — то это происходит не оттого, что для человеческого рода есть что-либо недоступное, а оттого, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться, т.е. оттого, что метод запутан. Несомненно, что по правильно расположенным, неповрежденным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту.)

Возражение четвертое. Ответ первый.

16. Скажут: тем не менее есть тупейшие головы, в которые ничего нельзя вложить. Отвечаю: едва ли есть настолько загрязненное зеркало, чтобы оно все-таки хоть как-нибудь не воспринимало изображения; едва ли есть столь шероховатая доска, чтобы на ней все-таки чего-нибудь и как-нибудь нельзя было написать.

Ответ второй.

Однако, если попадается зеркало, загрязненное пылью или пятнами, его предварительно нужно вытереть, а шероховатую доску нужно выстрогать; после этого они будут годны для употребления.

Равным образом юношество, если его упражнять, конечно, будет изощряться и развиваться один с помощью другого, и, наконец, всякий будет воспринимать все (я упорно настаиваю на этом моем утверждении, так как основание остается неизменным). Разница окажется лишь в том, что более отсталые будут знать, что они восприняли весьма ограниченное знание вещей, но все же кое-что восприняли, более же способные, переходя от изучения одного предмета к другому, будут все глубже и глубже проникать в сущность вещей и тем самым приобретать все новые и полезные знания о них.

Ответ третий.

Наконец, пусть найдутся такие, которые совершенно неспособны к образованию, как сучковатое дерево не годно для резьбы. Все же наше утверждение будет истинным для умов средних, которые милостию божиею всегда родятся в величайшем изобилии. Скудные умом встречаются так же редко, как и природные калеки. Ведь слепота, глухота, хромота, плохое здоровье, как и чудовищная (неестественная) тупость мозга, редко бывают прирожденными, а приобретаются по нашей вине.

Возражение пятое.

17. Еще возражают: некоторые проявляют не неспособность к учению, а нежелание; принуждать их учиться против воли — и скучно, и бесполезно. Следует ответ: действительно, рассказывают про какого-то философа, что он, имея двух учеников — одного неспособного, а другого шаловливого — прогнал обоих, так как один, желая учиться, не мог, а другой, имея способности, не желал. Ну, а что, если причиною этого нежелания учиться являются сами учителя? Аристотель, по крайней мере, провозгласил, что стремление учиться человеку врожденно, что это так, мы видели. <…> Но так как иногда нежная снисходительность родителей извращает у детей естественное стремление, иногда их привлекают к пустым занятиям необузданные товарищи, иногда сами дети отвлекаются от врожденных стремлений из-за различных городских или придворных развлечений или из-за обольщения какими-либо внешними предметами, то отсюда и происходит, что у детей отпадает всякое желание усваивать неизвестное и они нелегко могут на чем-либо сосредоточиться. Подобно тому, как язык, пропитанный одним вкусом, нелегко различает другой, так и ум, увлеченный чем-либо одним, недостаточно внимателен к чему-либо другому. Поэтому в таких случаях прежде всего нужно устранить эту случайно возникшую тупость, вернуть детей к первоначальной природной восприимчивости, и, несомненно, у них восстановится стремление к знанию. А многие ли из занимающихся образованием юношества размышляют над тем, как сделать юношество прежде всего восприимчивым к образованию? Ведь токарь, прежде чем вытачивать что-либо из дерева, сначала обрубает его топором, кузнец, прежде чем ковать железо, размягчает его, ткач, прежде чем прясть нитки из шерсти, ставит основу, очищает шерсть, промывает ее и расчесывает, а сапожник, прежде чем шить сапоги, кожу обрабатывает, вытягивает, разглаживает. Но кто же, говорю я, обращает внимание на то, чтобы таким же образом учитель, прежде чем начать образовывать ученика, возбудил бы интерес к знанию своими наставлениями, сделал бы его способным к учению, вызвал бы в нем большую готовность во всем повиноваться своему наставнику? Обычно каждый учитель берет ученика таким, каким он его находит, и сразу же начинает подвергать его обработке, вытачивает его, кует, расчесывает, ткет, приспособляет к своим образцам и рассчитывает, что тот станет блестеть, как отполированный. Если же этого немедленно по его желанию не произойдет (а как могло это произойти, спрашиваю я), то он негодует, шумит, неистовствует. Мы не удивляемся, что от подобного образования некоторые уклоняются и бегут от него! Скорее, следует удивляться тому, как кто-либо в состоянии выдержать его.

Шесть типов врожденных способностей

18. Тут как раз представляется случай напомнить кое-что о различии способностей, а именно: у одних способности острые, у других — тупые, у одних — гибкие и податливые, у других — твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой. Из этого трижды двойного рода способностей возникает шестикратное сочетание их.

19. Во-первых, есть ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые; они преимущественно пред всеми другими, особенно способны к занятиям. Им ничего не нужно, кроме того, чтобы предлагалась научная пища; растут они сами, как благородные растения. Нужно только благоразумие, чтобы не позволять им слишком торопиться, чтобы раньше времени они не ослабели и не истощились.

20. Во-вторых, есть дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные. Они нуждаются только в пришпоривании.

21. В-третьих, есть ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые. Таких обыкновенно в школах ненавидят и большей частью считают безнадежными; однако если их надлежащим образом воспитывать, из них обыкновенно выходят великие люди. В качестве примера история дала великого афинского полководца Фемистокла, который в юности был неукротимого нрава (так что учитель ему говорил: «Ты, дитя, не будешь посредственностью; ты принесешь государству или великое благо, или великое зло»). Когда впоследствии удивлялись тому, что характер его изменился, он обыкновенно говорил: неукротимые молодые лошади становятся прекрасными, если к ним применяется правильное обучение. Это оправдалось на Буцефале Александра Великого. Ибо когда Александр увидел, что его отец Филипп считает негодным коня из-за его исключительной дикости, так как тот не подпускал к себе ни одного наездника, он сказал: «Какого коня они губят из-за неумения им воспользоваться!» И когда он, не прибегая к ударам, удивительно искусно обошелся с конем, то добился того, что не только тогда, но и впоследствии Буцефал постоянно носил на себе Александра, и во всем мире нельзя было найти коня более благородного и более достойного такого героя. Передавая этот рассказ, Плутарх прибавляет: «Пример этого коня указывает нам на то, что много отличных природных дарований гибнет по вине наставников, которые коней обращают в ослов, не умея управлять возвышенными и свободными существами».

22.  В-четвертых, есть ученики послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые. И такие могут идти по стопам идущих впереди. Но для того чтобы сделать это для них возможным, нужно снизойти к их слабости, никогда не переобременять их, не предъявлять к ним слишком строгих требований, относясь к ним доброжелательно и терпеливо, или помогать, ободрять и поддерживать их, чтобы они не падали духом. Пусть они позднее придут к цели, зато они будут крепче, как бывает с поздними плодами. И как печать с большим трудом оттискивается на свинце, но держится дольше, так и эти ученики в большинстве случаев более жизненны, чем даровитые, и раз они что-либо усвоили, они не так легко забывают. Поэтому их не следует устранять из школ.

23. В-пятых, есть ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые. Их еще можно исправить, лишь бы только они не были упрямыми. Но при этом требуется великое благоразумие и терпение.

24. На последнем месте стоят ученики тупые, с извращенной и злобной натурой: большей частью эти ученики безнадежны, однако известно, что в природе для всего испорченного есть противодействующие средства и бесплодные от природы деревья при правильной посадке становятся плодоносными. Поэтому вообще не следует отчаиваться, а нужно добиваться устранить у таких учеников, по крайней мере, упрямство. Если этого достигнуть не удастся, тогда только можно бросить искривленное и суковатое дерево, из которого ты напрасно будешь надеяться создать Меркурия. Почву бесплодную, говорит Катон, не следует ни обрабатывать, ни трогать. Однако среди тысяч едва ли найдется хоть одна столь выродившаяся натура; это-то и служит замечательным доказательством божией благости.

25. Сущность сказанного сводится к следующему высказыванию Плутарха: «Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит, но чтобы они путем правильного воспитания сделались хорошими — это в нашей власти». Да, в нашей власти, говорит он. Так садовник из любого живого корня выращивает дерево, применяя в необходимых случаях именно свое искусство посадки.

Четырьмя способами доказывается, что ко всем способностям можно, однако, подходить одним и тем же искусством и методом

26.  Четыре следующих доказательства показывают, что все юношество со столь различными способностями можно воспитывать и образовывать одним и тем же методом.

27. Во-первых, всех людей следует вести к одним и тем же предметам мудрости, нравственности и благочестия.

28. Во-вторых, как бы ни отличались люди друг от друга способностями, все они обладают одной и той же человеческой природой, снабженной одними и теми же органами.

29. В-третьих, указанное различие способностей есть не что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток ее, точно так же как болезни тела выражаются в излишках влажности или сухости, теплоты или холода. Например, что такое острота ума, как не тонкость и подвижность жизненного духа в мозгу, чрезвычайно стремительно распространяющаяся через органы чувств и с величайшей поспешностью проникающая в представляющиеся вещи? Если эта быстрота не сдерживается в какой-либо степени разумом, то дух рассеивается, а мозг остается или ослабленным, или тупым; итак, рано развивающиеся умы большей частью или уносятся преждевременной смертью, или тупеют. Наоборот, что такое тупость ума, если не неповоротливость и затмение жизненного духа в мозгу? Вследствие более частого движения темнота духа по необходимости рассеивается и светлеет. А что такое, спрашиваю я, дерзость и упрямство, как не излишняя подвижность сердца, не склоняющегося к уступчивости? Ее поэтому нужно смягчать дисциплиною. А что такое вялость, если не чрезмерная слабость сердца, нуждающаяся в укреплении? Поэтому, как для тела наиболее подходящим лечением является не то, которое применяет противоположные средства (так как это вызывает более ожесточенную борьбу), а то, которое смягчает противоположность так, чтобы в одной части не было в чем-либо недостатка а в другой — излишка; точно так же при недостатках человеческого духа наилучшим методом будет лечение, при котором умеряются излишества и недостатки дарований и все приводится в гармонию и приятную согласованность. Вследствие этого наш метод приспособлен к средним способностям (которые всего чаще встречаются), чтобы сдерживать преждевременное истощение наиболее даровитых и подгонять вялых.

30. Наконец, при указанных недостатках и уклонениях способностей скорее можно помочь, пока они новы. Как на войне, пока бой происходит в правильном порядке, новобранцы смешиваются со старыми солдатами, слабые — с крепкими, ленивые — с подвижными, и все сражаются под одними и теми же знаменами, по одним и тем же приказам, а после победы каждый преследует врага, пока хочет и может, забирает добычу по желанию, — так и в этом научном походе необходимо, чтобы более медленные смешивались с более быстрыми, более тупые с более умными, упрямые с послушными и учились бы по одним и тем же правилам и примерам до тех пор, пока нуждаются в руководстве. По окончании же школы пусть каждый изучает и усваивает науки с той быстротой, с какой может.

С какою мудростью должно действовать при смешении способностей различного характера.

31 .Указанное смешение я пониманию не столько в отношении места занятия, но в гораздо большей степени в отношении оказания помощи: кого учитель признает более способным, к тому же он присоединяет для обучения двух или трех отстающих; тому, у кого хороший характер, он вверяет для наблюдения и управления учеников худшего нрава. Таким образом будет проявлена прекрасная забота о тех и других; при этом, конечно, учитель должен будет следить за тем, чтобы все делалось разумно.

(Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. — М.: Педагогика, 1982. С. 303 — 312.)

ВАСИЛИЙ ПОРФИРЬЕВИЧ ВАХТЕРОВ

НАШИ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ И УМСТВЕННЫЙ ПАРАЗИТИЗМ

Все методы и приемы преподавания могут быть разделены на две категории: к одной мы относим те приемы, когда учитель имеет в виду возбудить самостоятельность учащихся, дать толчок и пищу их творческим силам, когда он предлагает ученикам материалы в известном расположении и ставит задачи, а до всего остального ученики доходят сами. Они сами делают выводы из данных материалов, фактов и цифр, а когда возможно, то сами же делают и наблюдения… они сами наблюдают, делают опыты и сами же рассуждают, чтобы сделать необходимые выводы. Сами ученики сообразно со своими творческими силами претворяют предложенные материалы, они рассчитывают на самих себя, на свои личные силы, на свой ум, на свое воображение, на свое внимание, на свою волю; они учатся самостоятельно побеждать препятствия и трудности.

Этот метод справедливо называют то сократическим, то эвристическим методом… Сократическим этот метод называется потому, что его изобретателем, насколько нам известно, был Сократ.

Эвристическим, по-русски — изобретательным (от греческого глагола, переводимого словами «находить», «открывать»), этот метод называется потому, что здесь ученик ставится в положение изобретателя: он сам делает открытия и изобретения, он сам переживает тот умственный процесс и даже те чувства, какие переживает творец и изобретатель…

Другой метод — дидактический. Это самый распространенный в наше время метод в высших и средних школах и в нашей начальной школе. Читает ли профессор лекцию в университетской аудитории… рассказывает ли учитель средней или низшей школы историческое событие, описывает ли Сахару, доказывает ли он теорему или физический закон — это будет дидактический метод, если от учеников требуется только внимание к словам учителя, если вся цель урока в том, чтобы ученики поняли и запомнили объяснения учителя. Оба метода вполне законны, но у каждого из них есть своя область, есть свои точно определенные границы. Дидактический метод необходим там, где речь идет о фактах, данных и вообще материалах, которые ученикам нельзя получить путем непосредственного наблюдения.

Эвристический метод начинается там, где оканчивается подбор материалов и когда надо сравнивать их, находить в них сходства и различия, классифицировать и комбинировать эти материалы, обобщать их и делать из них выводы. Когда вывод сделан самостоятельно учениками, то можно снова перейти к дидактическому методу, чтобы передать все полученные сведения в связной литературной форме.

Оба метода уместны при изучении одного и того же предмета, но «всякому овощу свое время», и надо хорошо знать, когда уместен один метод, когда — другой. .

…Все дело в том, чтобы развить умственные силы учащихся, а этого можно достигнуть только применением, где следует, эвристического метода преподавания. До сих пор еще остается спорным вопрос: что важнее — формальное образование или реальное, отвечающее жизненным требованиям? Методы обучения или сообщаемые в школе знания и навыки, нужные в жизни? И на чем должен сосредоточить свое внимание учитель? Но мы считаем ошибочной и вредной саму постановку этого вопроса, и это по следующим соображениям. Были целые эпохи, когда торжествовал взгляд, будто существенно важно только одно формальное образование, только одна гимнастика ума без всякого отношения к требованиям современной науки, хотя бы эта умственная гимнастика ограничивалась лишь изучением грамматических форм каких-нибудь языков — древних для средней школы и родного и церковнославянского для низших. Предполагалось, будто ум, изощренный на решении грамматических вопросов, будет также быстро и верно решать и всякие иные вопросы, какие поставит ему жизнь; будто внимание, воображение и память, развитые на изучении форм языка, будут с таким же успехом служить ученику и тогда, когда он выйдет из школы и жизнь поставит перед ним тысячи самых разнообразных задач. Предполагалось, будто каждая из названных нами способностей человека есть нечто цельное, во всех своих частях однородное и на всякую работу пригодное, как (я извиняюсь за грубое сравнение) молоток, которым можно и орех колоть, и гвозди вколачивать. Но такое предположение оказалось совершенно ложным.

…Зачем ученику при исключительно дидактическом методе обучения наблюдать, смотреть, щупать, слушать, когда все нужные ему для экзамена результаты всех возможных наблюдений сообщает ему наскоро учитель или учебник; зачем ему сравнивать, когда все необходимые сравнения были сделаны до него, а учитель услужливо рассказывает ему не о том, как сделаны эти сравнения (на это, по мнению учителя, нужно было бы больше и времени, и труда), а о результатах этих сравнений, требуемых на экзаменах. Зачем ему делать выводы из фактов, зачем формулировать правила, законы, теоремы, когда их прямо давали ему в готовом виде, как облупленное яичко. Готовые правила и выводы, услужливый учитель и учебник, где есть все, что требует экзаменатор, стали стеной между учеником и Божьим миром; за этой стеной ученик ничего не видит своими глазами, не соображает своим умом, его память воспринимает только чужие наблюдения, чужие обобщения, чужие правила, чужие мысли. Ничего своего — вот девиз такой школы и такой учебы. Умственное рабство — вот ее результат.

Такой человек был бы очень ценен в стране, где еще существует рабство (политическое. — И. А.), но он не имеет никакой цены в стране, где люди свободны и сами, без помочей, устраивают свою жизнь. Рабу не надо думать о своей судьбе: о ней заботится его господин. В наше время каждому человеку, к какому бы классу он ни принадлежал, самому приходится устраивать свою судьбу, самому добывать средства к существованию, собственными силами и на свой страх решать тысячи задач, какие поставит ему и окружающая его природа, и его работа, и его семья, и его общество и пр., в наше время приходится самому разбираться во всех сложных и все усложняющихся жизненных условиях, самому отыскивать причинные связи в окружающих явлениях, самому выделять из этих явлений наиболее существенное и важное от незначительного, случайного и маловажного. Из школы ученик выйдет в жизнь, а в жизни никто не скажет, где нам лучше всего достать средства к пропитанию своей семьи, своих детей, никто не даст готовых решений на каждый частный случай. А это значит, что в наше время требуется от каждого личный почин, требуется умение правильно наблюдать и делать правильные выводы из наблюдений, требуется привычка критического отношения и к материалам, и к выводам из них…

Современная школа должна развить в учениках личный почин, личную энергию, творческую работу ума, привычку доходить до всего самому, привычку к самопроверке, к критическому отношению к чужому слову, а для этого эвристический метод преподавания должен занять надлежащее место в наших школах.

Наблюдательность, творчество, способность делать выводы, открытия не составляют какого-нибудь исключительного дара; этот дар принадлежит всем, и его надо развивать. Этот дар был бы распространен в тысячу раз более, если бы в наших школах преобладал другой метод обучения…

В связи с отсутствием эвристического метода в наших учебных заведениях всех типов, в связи с преобладанием приемов, развивающих пассивный умственный паразитизм, в связи с таким же неправильным семейным воспитанием, несомненно, стоит легковерие нашего так называемого образованного общества, непривычка к самопроверке, торопливость и небрежность в выводах, вечные ошибки в суждениях.

Чтобы бороться с этими печальными особенностями современного человечества, есть только одно средство, именно широкое распространение образования, построенного на началах самодеятельности учащихся…

(Но вместе с тем эвристический метод не является универсальным. — И.А.) Все материалы для выводов, если только ученик не может получить их путем непосредственного наблюдения и опыта, должны быть даны учителем или книгой; и только обработка этого материала должна составить задачу эвристического метода.

Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. — М., 1987. — С. 148-150, 154, 156, 157, 159.

ТЯЖБА МЕЖДУ ОБЩИМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ

…Умственное и нравственное развитие народа не есть только средство к достижению каких-либо других, посторонних целей, а само по себе представляет одну из важнейших задач нашего времени, начальная школа должна ставить сама себе задачи, она не орудие в руках тех или иных групп для достижения тех или других практических целей, а самостоятельное, независимое от посторонних соображений учреждение. Если бы эта мысль проникла во все слои русского общества, и прежде всего в педагогическую профессию, то при выборе материалов для преподавания руководились бы не тем, какие из этих материалов (учебных. — И.А.) нужны земледельцу, ремесленнику, плательщику податей, солдату, купцу и т.п. или же требуются какими-либо другими соображениями, а только тем, какие материалы лучше всего содействуют умственному и нравственному развитию ребенка… Тогда бы думали не о том только, чтобы приготовить хороших работников, а и о том, чтобы приготовить хороших людей. Тогда бы не было места никакому насилию в школах, стремившемуся обломать и переделать ученика сообразно со званием профессии или сословия, а было бы место только свободному развитию человеческой личности.

Мы горячо стоим за безусловную необходимость безотложного и возможно широкого распространения профессионального образования. Человечество и до сих пор еще не обеспечено хлебом… Вопрос о средствах к существованию и до сих пор еще волнует людей гораздо сильнее, чем все остальные вопросы, взятые вместе; больше, чем религия, политика, искусство, наука, воспитание. Борьба за существование в буквальном смысле этого слова, борьба за материальные средства и до сих пор еще стоит на самом первом плане. Поэтому игнорировать профессиональную школу могут только паразиты, аристократы и плутократы, обеспеченные случайностью рождения от необходимости зарабатывать хлеб.

Профессиональное образование обеспечивает кусок хлеба — и это одно уже лучше всяких других доводов доказывает необходимость профессиональной подготовки с точки зрения личности ученика. Но это образование не менее необходимо и с точки зрения общества, нуждающегося в работниках. Особенно необходимо это там, где до сих пор царит еще трехпольная система севооборота… где фабричные продукты так дороги и так плохи, где люди и не подозревают о массе удобств, которые дает современная техника, где труд рабочего так мало продуктивен, — там профессиональное образование составляет одну из важнейших задач данного времени (имеется в виду Россия в сравнении с Западом. — И.А.).

…В былые времена, когда сословия и касты стесняли развитие человека, это (обучение ребенка конкретной специальности. — И.А.) делалось путем насилия, которое вызывало протест, а теперь каждый избирает свою профессию и свою специальность добровольно и очень часто с любовью и увлечением занимается ею. И потому положение представлялось совершенно безвыходным, если бы нельзя было найти противовеса против этого вампира века — крайнего разделения труда.

И противовесом таким, между прочим, служит общее образование.

Специалист в пределах своей специальности должен изучить все, что добыто в этой области его современниками. Но большинство из этих специальных сведений не имеет почти никакой цены для людей других специальностей… Специальность не содействует общей культуре ума, она ограничивается культурой лишь определенных способностей. Но все специалисты в то же время и люди, и граждане, и члены семьи. Они имеют общие интересы, общие стремления, поэтому для них кроме специальных знаний нужны еще общие для всех людей и граждан знания, идеи, общие идеалы, общее миропонимание. Общее образование создает общую почву для всех детей данного века и данной страны. Оно носит в себе дух века, его сущность, его науку, его литературу, его искусство, и, что главнее всего — жизни, действительности и среды, где приходится жить. Общее образование раздвинет кругозор людей и их интересы далеко за пределы узкого круга данной профессии. Кто не знает отличных химиков, физиков или классиков (представителей гуманитарных профессий. — И.А.), поражающих своей пошлостью, некультурностью, дикостью, антиобщественными инстинктами? Без общего образования люди были бы разъединены, разделены на отдельные профессиональные группы, не понимающие друг друга, иногда даже враждебные друг другу. Только общечеловеческие идеи, общее образование объединяет всех людей и всех граждан в одно целое.

…Только одно общее образование стремится развить все способности сообразно с современными идеалами, стремится образовать не техника или астронома, а человека и гражданина. Есть силы и есть время и для общего и для профессионального образования. Нельзя выбирать профессии в 10-12 лет. Специализироваться можно позже. В детстве общее и всестороннее преобладает над частными особенностями… Дети хотят испытать себя в различных сферах деятельности. Их любознательность не знает пределов. Словно они стремятся сами найти свое призвание, ту деятельность, которая всего лучше соответствует их склонностям и задаткам, и не хотят замкнуться в определенных границах, а хотят перепробовать все, что возможно и что они видят кругом. Следуя закону развития, упражняя все силы, они в то же время как бы нащупывают то место в общественном строе, куда больше всего влекут их природные способности и стремления. Это стремление не покидает их и в юношеском возрасте… И не их вина, если современные средняя и высшая школы не могут удовлетворить этой, казалось бы, вполне законной потребности юношества в высшем образовании… Но если по вине отжившего свое время строя так было до сих пор, то это не значит, что так будет и впредь, при лучших условиях.

Общеобразовательную школу можно с успехом защитить даже с утилитарной точки зрения.

От правильной постановки общего образования выигрывают и промышленность, и торговля. Нигде высшая школа не стояла ближе к идеалу общеобразовательной школы, нигде она так мало не заботилась о технических и профессиональных знаниях, даже об учености, как в Англии. И однако же, нет народа, который превзошел бы англичан в деле науки и в деле техники, промышленности и торговли. Приготовляй человека, развивай его природные способности, а все остальное придет само собой — вот вывод, который напрашивается при этом примере. Нет такой профессии, в которой бы не требовалось от человека того, что ставит себе общеобразовательная народная школа. И земледельцу, и столяру, и сапожнику, и фабричному рабочему нужны и развитая память, и умение сосредоточить свое внимание на вопросах, какие выдвигает перед ним жизнь, и наблюдательность, и здравый, развитой рассудок, и светлое, разумное миросозерцание. Жизнь не стоит на одном месте. Она движется вперед и видоизменяется, ставя перед людьми все новые и новые требования и задачи. А чтобы угадать запросы времени и уметь ответить на них, для этого одного профессионального или специального образования мало, для этого нужен всесторонне развитый ум.

Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. — М., 1987. -С. 260, 261, 263-265.

ИОАНН ЗЛАТОУСТ

УРОКИ О ВОСПИТАНИИ

1. Родить детей есть дело природы; но образовать и воспитать их в добродетели — дело ума и воли.

2. Под долгом воспитать своих детей я разумею не одно то, чтобы не допустить их умереть с голоду, чем люди, кажется, и ограничивают свои обязанности по отношению к детям. Для этого не нужно ни книг, ни постановлений: об этом весьма громко говорит природа. Я говорю о попечении образовать сердца детей в добродетели и благочестии — долг священный, которого нельзя преступить, не сделавшись виновным в своего рода детоубийстве.

3. Эта обязанность обща как для отцов, так и для матерей. Есть отцы, которые не щадят ничего, чтобы доставить детям своим учителей в удовольствиях и потворствовать прихотям их, как богатых наследников; а чтобы дети были христианами, чтобы упражнялись в благочестии — до этого им мало нужды. Преступное ослепление! Этой-то грубой невнимательности должно приписывать все беспорядки, от которых стонет общество. Положим, что вы приобрели для них большое имущество, но, если они не будут уметь благоразумно вести себя, оно сохранится у них недолго. Имущество будет расточено; оно погибнет с обладателями своими, оно будет самым печальным для них наследием.

4. Ваши дети всегда будут довольно богаты, если получат от вас хорошее воспитание, способное упорядочить их нравы и хорошо устроить их поведение. Итак, старайтесь не о том, чтобы сделать их богатыми, но о том, чтобы сделать их благочестивыми, владыками своих страстей, богатыми в добродетелях. Приучите их не повышать мнимых нужд и блага мира сего ценить так, чего они стоят. Внимательно наблюдайте за их поступками, за их сообществами, за их связями — и не ожидайте от Бога никакой милости, если не исполняете сего долга.

11. Итак, умоляю вас, позаботьтесь о добром воспитании детей ваших. Прежде всего помышляйте о спасении душ их. Бог поставил вас (отцов семейств. — И А.) главами и учителями всего вашего семейства; ваш долг — наблюдать, и наблюдать непрестанно, за поведением своей жены и своих детей. Послушайте святого Павла. Если жены ваши, говорит он, хотят чему научиться, пусть спрашивают о том у мужей своих (1 Кор. 14, 35).

15. Не безрассудно ли учить детей искусствам, посылать их в училище, ничего не жалеть для такого их образования, а о воспитании их в наказании и учении Господнем не заботиться? За то сами мы и пожинаем плоды такого воспитания детей своих, видя их дерзкими, невоздержанными, непослушными, развратными! Не будем же поступать таким образом и послушаем увещания блаженного Павла; станем воспитывать детей своих в наказании и учении Господнем, подадим им пример благочестия, заставим их с раннего возраста упражняться в чтении Священного Писания.

28. Если бы зло только и ограничивалось тем, что родители не давали бы детям никаких полезных (в духовной жизни. — И.А.) советов, тогда зло не было бы так велико. Но вот вы, родители, побуждаете их (детей) еще и к противному. В самом деле, когда отцы убеждают детей заниматься науками, то в их разговоре с детьми не услышишь ничего другого, кроме таких слов: «Такой-то, — говорят, — человек низкий (простого происхождения. — И.А.) и низкого состояния, усовершенствовавшись в красноречии, получил весьма высокую должность, приобрел весьма большое имение, взял богатую жену, построил великолепный дом, стал для всех страшен и знаменит». Другой говорит: «Такой-то изучил латинский язык, блистает при дворе и всем распоряжается там». Иной опять указывает на другого, и все — только на славных на земле, а о прославившихся на небесах никто не вспомнит и однажды. Даже если иной и решится напомнить о них, его преследуют как человека, который все расстраивает. Итак, вы, когда внушаете это детям с юных лет, учите их не другому чему, как основанию всех пороков, вселяя в них две самые неистовые страсти — то есть сребролюбие и еще более порочную страсть — тщеславие. Каждая из них и порознь может извратить все, а когда они обе вместе вторгнутся в нежную душу юноши, то, подобно соединившимся бурным потокам, губят все доброе и наносят столько терния, столько песку, столько сору, что делают душу бесплодную и не способную ни к чему доброму.

Святитель Феофан Затворник. Путь ко спасению. М., 1998. – С. 555-557, 563, 585, 586.

ТОМАС МОР

УТОПИЯ

Книга вторая

…Дети же… и затем внуки остаются в семье и повинуются старшему из родителей. Если только он от старости не выжил из ума. Тогда ему наследует ближайший по возрасту.

У всех мужчин и женщин без исключения есть единое общее дело — сельское хозяйство. Ему обучают всех с детства, отчасти — в школе, отчасти — на полях, поблизости от города, куда вывозят детей как бы для игры, однако они не только наблюдают, но, пользуясь удобной возможностью упражнять тело, также и трудятся.

Помимо сельского хозяйства… каждый изучает что-нибудь еще, как бы именно свое. Они обычно заняты прядением шерсти или же обработкой льна, ремеслом каменщиков, жестянщиков или плотников… По большей части каждого выучивают ремеслу старших… Если же кого-либо привлекает к себе иное занятие, то его принимает другое хозяйство, ремеслу которого он хотел бы обучиться. И не только его отец, но и должностные лица пекутся о том, чтобы отдать его почтенному и уважаемому главе хозяйства. Если же кто-нибудь, изучив одно ремесло, пожелает знать еще и другое, то ему это позволяют.

… (Утопийцы. — И.А.) при двадцати четырех равных часах — считая вместе день и ночь — для работы отводят всего шесть… Что остается лишним от часов на работу, сон и еду, дозволяется каждому проводить по своей воле, но нет проводить это время в разгуле и беспечности, а часы, свободные от ремесла, надобно тратить на другие занятия по своему вкусу. Эти перерывы большая часть людей посвящает наукам. Обыкновенно они каждый день… устраивают публичные чтения и участвуют в них, по крайней мере приводят туда именно тех, которые отобраны для науки. Впрочем, великое множество разных людей — мужчины, равно как и женщины, стекаются послушать эти чтения — кто куда: каждый по своей природной склонности. Однако если кто-нибудь предпочитает уделить это же самое время своему ремеслу — это приходит в голову многим, у кого дух не возвышается до размышления над каким-либо предметом, — никто ему не препятствует.

И таким образом (при обязательных совместных трапезах. — И.А.), во всем доме равные по летам объединены друг с другом и в то же время смешаны с людьми иного возраста: говорят, это устроено для того, чтобы почтение и уважение к старикам удерживало бы более молодых от неподобающей вольности… Каждый обед и ужин начинается с какого-либо чтения, которое имеет отношение к нравам, оно, однако же, кратко и неутомительно. После него старшие ведут достойную беседу… охотно слушают молодых и даже намеренно вызывают их, дабы вызнать таким образом дарование и ум каждого.

Мор Т. Утопия. — М., 1978 — С. 191, 182-185, 197-198.

МИТРОПОЛИТ МОСКОВСКИЙ МАКАРИЙ (НЕВСКИЙ)

О ХРИСТИАНСКОЙ ЖИЗНИ И ВОСПИТАНИИ

Беседа 5. Дитя в школе, юноша в учебных заведениях… Вот для вас, родители, настало время отдать ваше дитя в школу и юношу вашего в учебное заведение. — Куда отдавать?

Есть два рода школ. В одних школах на первом месте стоит Закон Божий. Там учат молитвам, но так, что в то же время учитель сам молится и старается передать питомцам не одну букву, но и дух молитвенный. Там день и час учебный начинается чтением утренних молитв и Святого Евангелия… Там следят за поведением питомца и не допускают ни одного проступка без замечания, вразумления и исправления… Там увидите детей, часто ограждающих себя крестным знамением и тем приобретающих твердый навык в этом святом обычае, во многих семьях, к сожалению, ныне оставленном. Там эта детская паства стоит под наблюдательным взором того же пастыря, что управляет и паствою взрослых.

Но есть другого рода школы и училища. В них учат многому, но, к сожалению, попечением о многом знании питомцев подавляется в сих забота о едином на потребу (спасении души. — И.А.). Духовно-нравственному образованию и воспитанию там отводится мало места.

Вот, вы отдали отрока или юношу вашего в соответствующее их возрасту учебное заведение. Вы не выбирали его, а отдали туда, куда пришлось, где поудобнее для вас. Проходит год, проходит другой, сын ваш каждый день радует вас, возвращаясь из училища с новыми познаниями, но в то же время вас начинает беспокоить та перемена, какую замечаете в нем. Ваш сын, которому вы дома старались дать христианское воспитание, привить добрые нравы, стал переменяться к худшему. Те добрые обычаи, которым он приучаем был в семье, по поступлении в училище он стал оставлять: тихий, кроткий прежде, он возвращается из школы резвым, а иногда грубым. Вы замечаете дурное влияние на него школьных товарищей. Ваш юноша, прежде набожный, теперь стал стыдиться проявлять внешними знаками это доброе свое настроение. К чему прежде он относился благоговейно, теперь, к огорчению вашему, стал относиться к тому легкомысленно, иногда с глумлением, как над предрассудком, свойственным простым людям… Вы скорбите о той перемене вашего сына и недоумеваете, что с ним случилось?.. Поймите, родители, что сын ваш попал туда, где могут учить, но не воспитывать. … Там безразлично относятся к тому, что читает ваш юноша: питается ли он словом живого Бога, которое, как дух и жизнь, одухотворяет, оживляет человека, или ищет насыщения души своей оными рожицами (другими плодами. — И.А.), которыми питаются животные, названные в Евангельской притче (свиньи. — И.А.), и которые возбуждают в человеке животные страсти. Это — те запрещенные книжки и книжонки, которые якобы дают знание дотоле неведомого, а на самом деле — убивают дух и нередко умерщвляют тело неестественным образом.

…Там ( в этих учебных заведениях. — И.А.) оцениваются отметками низшего достоинства не отсутствие духа благочестия, а нарушение классного порядка. Там откуда-то научаются смотреть на жизнь как на шутку; оттуда часто исходит клич: не стоит жить, и являются эти 12-13-летние самоубийцы!

Юноше, попавшему в такое заведение и под влияние такого товарищества, трудно устоять в правилах христианской жизни, в которых он был воспитан в своей семье.

Говоря так, мы далеки от мысли порицать уставы тех школ или учебных заведений, в которых преимуществует преподавание светских наук, и не в меру восхвалять те, в которых отводится много места для духовного образования. Не устав или наука виновны в этом, а уклонение от устава и злоупотребление наукою (т.е. обучение без воспитания. — И.А.) служат причиной сказанных печальных явлений дурного воспитания.

Впрочем, иногда в одной и той же школе или учебном заведении являются два течения: духовное, или христианское, и светское, или антирелигиозное. Начало каждого из этих двух направлений получается в семьях, усиливается тем или другим характером воспитателей и наставников. Получавшие в семье доброе питание (духовное. — И.А.) и утверждавшиеся там в добрых правилах жизни христианской по переходе в учебное заведение образуют там основу доброго течения, к которому могут примыкать другие, им подобные; а дурно воспитанные дома составляют из себя другое направление, противное первому.

…Но может случиться и противное сему: благовоспитанный, но неопытный отрок или юноша может подчиниться влиянию дурно воспитанных товарищей и испортиться; напротив, испорченный дома, под влиянием школы, в которой преимуществует христианско-воспитательный характер, в среде благовоспитанных товарищей может измениться к лучшему.

Отсюда можно усмотреть, какое важное значение имеет для детей домашнее воспитание. Отсюда и урок для родителей: воспитывайте дома детей в духе благочестия, под влиянием благодатных средств, преподаваемых в Церкви, и под руководством ее пастырей, и на них не окажет вредного влияния и светская школа, хотя бы она была не вполне благоустроенною.

Намереваясь отдать детей в учебное заведение, приготовляйте их так, как в древние времена приготовляли христианские родители детей своих для образования в языческих школах. Так воспитываемы были христианские юноши Василий и Григорий (Василий Великий и Григорий Богослов. — И.А.), впоследствии — вселенские учителя. До поступления в афинскую школу, для получения высшего образования, они дома были приготовлены в благочестивых семьях своих так; что языческая школа не оказала на них вредного влияния. Находясь здесь, среди развращенных языческих товарищей, они знали только две дороги: одну — в церковь, другую — в школу. Так воспитываемы были многие, впоследствии сделавшиеся исповедниками и мучениками за Христа.

Митрополит Московский Макарий (Невский). Избранные слова, речи, беседы, поучения. — М., 1996. — С. 177-179.

ПЛАТОН

ЗАКОНЫ Книга шестая

…У нас остается еще одна государственная должность, состоящая во всевозможном попечении о воспитании мальчиков и девочек. Пусть во главе этого дела стоит, согласно законам, одно должностное лицо, достигшее не менее пятидесяти лет и имеющее законнорожденных детей, лучше всего и сыновей, и дочерей или по крайней мере хоть кого-то из них. Как избиратель (эта должность, по мнению Платона, должна быть выборной; в голосовании участвует группа высших должностных лиц государства. — И.А.), так и избираемый должны понимать, что эта должность гораздо значительнее самых высоких должностей в государстве… Мы считаем человека существом кротким. Да, если его счастливые природные свойства надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим и божественнейшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это — самое дикое существо, какое только рождает земля. Поэтому законодатель не должен допускать, чтобы воспитание детей было чем-то второстепенным. Напротив, это первое, с,чего должен начать законодатель.

Книга седьмая

(здесь изображен диалог между двумя персонажами: Афинянином и Клинием)

Афинянин. После речи о рождении детей… всего правильнее было бы сказать об их образовании. Оставить это неразобранным невозможно; но то, что мы выскажем, будет скорее похожим на некое поучение и увещевание, чем на законы. В самом деле, в частной и в семейной жизни каждого человека есть много мелочей, совершающихся не на виду у всех; здесь, под влиянием личного страдания, удовольствия и вожделения, легко возникают явления, противоречащие советам законодателя, почему нравы граждан оказываются разнообразными и непохожими друг на друга, а это — беда для государства. Однако было бы неблаговидно и вместе с тем непристойно давать тут законы и устанавливать наказания, настолько явления эти незначительны, хоть и часты. С другой стороны, если люди привыкнут поступать противозаконно в часто повторяющихся мелочах^ то это приведет к гибельной порчи самих законов, пусть и установленных в письменной форме. Поэтому, хоть затруднительность здесь законы, тем не менее промолчать невозможно.

Клиний . Совершенно верно.

Афинянин. Итак, было правильно сказано, что надлежащее воспитание должно оказаться в силах сделать и тела и души прекраснейшими и наилучшими.

Афинянин (об организации обучения). Далее речь пойдет о постройке гимнасиев (мест для занятий спортом. — И.А.) и вместе с тем школ… Затем… уже вне города, в окрестностях ипподромов и площадок, хорошо приспособленных для стрельбы из лука и других упражнений в метании. Они будут устроены для обучения и вместе с тем для упражнения молодых людей. Если об этом раньше было сказано недостаточно, пусть теперь это будет не только сказано, но и постановлено законом. Во всех этих школах наемные учителя из числа оседлых чужеземцев будут обучать приходящих учеников всем военным наукам и мусическому искусству; при этом училище будет посещать не только тот, у кого этого желает отец — у кого же он не хочет, тот, мол, может и отстраниться от воспитания, — но, как говорится, и стар, и млад должны по мере сил непременно его получить: ведь дети больше принадлежат государству, чем своим родителям.

Платон. Сочинения: В 3 т. — М., 1973. — Т. 3. — Ч. 2. — С. 264,284.

 Социально-педагогические идеи модели Платона

В научной литературе отмечается, что педагогика в целом и социальная педагогика в частности долгое время развивались в русле философского знания. Именно философия во многом послужила методологической базой для становления теоретических основ социальной педагогики.

Одними из первых письменных источников, посвященных проблемам социального воспитания, были труды древнегреческого философа Платона (427—347 до н.э.). По мнению Г. Зоргенфрея, Платон является не просто автором первой дошедшей до нас научной педагогической теории, но и первым представителем социальной педагогики.

В литературе отмечается, что сведения о жизни Платона скудны, неполны и противоречивы, тем не менее некоторые факты его биографии достоверно известны. Платой родился в знатной и богатой семье на острове Эгина, неподалеку от Афин. К занятиям философией он пришел не сразу. Существует предание, будто до увлечения философствованием Платон серьезно занимался атлетикой, пробовал свои силы в области художественной литературы, музыки и живописи. Родственник матери Платона, Критий, познакомил его с Сократом и ввел в круг его учеников. Влияние идей Сократа во многом определило сущность и специфику всей платоновской философии.

После смерти своего учителя в 399 г. до н.э. (Сократ был обвинен в развращении афинской молодежи и добровольно принял яд цикуты) Платон отправляется путешествовать. За 12 лет странствий он побывал в Египте, Кирене, Южной, Италии и на Сицилии. Наиболее сильное впечатление от пребывания в Египте на него произвели зафиксированные формы разделения труда (в области государственного устройства) и методы обучения арифметике (в науке). В африканской Кирене Платон общался с видным математиком Феодором, а в Южной Италии изучал математические исследования учеников Пифагора.

В 387 г. до н.э. в возрасте сорока лет Платон вернулся в Афины, организовал в роще,- названной именем героя Академа, свою школу, получившую название Академия. Прежде всего в ней изучали математику, для понимания которой основой служила идеалистическая философия Платона (точные выводы в математике возможны не но отношению к чувственно воспринимаемым вещам, а лишь к идеям). Его школа дала сильнейший импульс для развития математического и философского знания.

В 367 до н.э. Платона пригласил для помощи в руководстве Сиракузами их новый правитель Дионисий II. Приглашение Платона состоялось но инициативе его ученика Диопа (зятя Дионисия). Прибыв в Сиракузы, Платон надеялся на практике осуществить свой проект создания идеального государственного строя. Однако это не удалось из-за противоречий между Дионом и Дионисием II, которому стало казаться, что у него хотят отобрать трон. Платон был вынужден покинуть Сиракузы. Остаток жизни великий философ провел па своей родине — в Афинах.

Исследователи полагают, что существовало два основных фактора, побудивших Платона к созданию собственной философской системы.

1. Особенности общественно-политической ситуации

Сократовское наследие Платон осмысливал и перерабатывал в период кризиса афинского города-государства. Афинская держава потерпела тяжелое поражение в Пелопоннесской войне, результатом стал экономический и политический упадок. Одной из основных причин поражения были недостатки политической системы Афин. Как отмечает В.Ф. Асмус, теоретики афинской демократии признавали за всяким гражданином полиса право быть избираемым на все государственные должности независимо от уровня его подготовки к управлению государством. Следствием этого стала частая смена выборных лиц, так как настроения «демоса» (народа) всецело зависели от сиюминутной успешности или неуспешности действий полководцев и политиков. Народ мог в любой момент привлечь политика, совершившего ошибку, к суду, подвергнув остракизму или даже осудив на смертную казнь. При этом никакие прежние заслуги руководителей города-государства не принимались в расчет, сколь бы велики они ни были. Таким образом, Афины страдали от неудачного политического руководства, поэтому Платон стремился достичь общественной и политической стабильности, укоренив их в нравственных и духовных абсолютах. (Справедливости ради следует отметить, что в одном из последних диалогов «Законов» он возвращается к принципу выборности чиновников на государственные должности. Выборы па различные посты, но его мнению, должны проходить при помощи всеобщего голосования (открытого и закрытого и даже жеребьевки)

2. Специфика господствующей философии

В философии ведущие позиции занимали софисты (от греч. sophos — мудрец), которые были скептически настроены в отношении возможности обрести достоверное знание. Человек, но их мнению, познает мир лишь с помощью чувственного опыта, разум его не способен постичь незыблемую и вечную реальность. Одним из наиболее известных софистов был Протагор (490—420 до н.э.), которому принадлежит мысль: «Мера всех вещей — человек: существующих, что они существуют, несуществующих, что они не существуют». Платон критически относился к подобной точке зрения, так как полагал, что чувственный опыт обманчив, а мнения людей и необъективны. К тому же каким образом определить степень мудрости каждого человека, если мерой ее является лишь субъективное мнение? Л. Хандерсмарк отмечает: «В эпоху софистов… когда внешний авторитет закона был решительно поколеблен, идеал самообладания или сдержанности приобрел огромнейшее значение». Противопоставляя свое мнение софистам, Платон стремился обосновать объективность нравственных ценностей общества.

В своих трудах «Государство» и «Законы» он сделал попытку представить проект идеального, но его мнению, общественного строя. Платон полагал, что государство возникает, когда один человек не может самостоятельно обеспечить себя всем необходимым, но нуждается еще во многом. Для удовлетворения той или иной потребности (в жилье, одежде и др.) он прибегает к помощи других людей — профессионалов в той или иной сфере (строителя, сапожника и т.д.).

Платон считал, что каждый член государства должен быть специалистом лишь в одной области, но достичь в ней подлинного мастерства. Причем ему следует поручать то дело, к которому он предрасположен по своим природным задаткам, им он и будет заниматься всю жизнь, не отвлекаясь ни на что другое. Всех граждан государства Платон разделил па три категории: правители, воины (стражи) и ремесленники. Каждой из категорий соответствует определенное начало человеческой души: разумное — правители, аффективное (Платон называл его «яростный дух») — стражи, неразумное (вожделеющее) — ремесленники. Несмотря па то что правители и стражи являются высшими классами, а ремесленники, разделенные но отраслям специализированного труда, — низшим, все три класса необходимы идеальному государству. Счастливым и процветающим, по мнению философа, может быть лишь государство целиком, а не отдельный класс или индивид. Подобный подход Платона базируется па его идее господства справедливости в идеальном государстве. Именно справедливость должна сплотить разные части государства в гармоничное целое. Таким образом, необходимые виды работ разделены между отдельными категориями граждан, но в целом образуют гармоничное, справедливое сочетание.

Важно отметить, что в качестве граждан идеального государства Платоном рассматривались лишь свободнорожденные люди. Как отмечает В.Ф. Асмус, рабство просто вынесено Платоном «за скобки» — как предполагаемая, сама собой разумеющаяся предпосылка, как условие деятельности свободной части общества и необходимой для этого дифференциации свободного труда.

Основную роль в формировании и эффективном функционировании идеального государства должны играть стражи, призванные охранять остальных членов общества от внешних врагов и поддерживать внутренний порядок. Платон полагал, что воспитание стражей не должно быть чем-то второстепенный и идти как попало. По его мнению, на их воспитании и образовании покоятся основы государственной жизни.

Понимание Платоном сущности воспитания имело определенную специфику. Он полагал, что «если удовольствие, чувство дружбы, скорбь и ненависть возникнут надлежащим образом в душах людей, еще не способных отнестись к ним разумно, то впоследствии, получив эту способность, они станут согласовывать с разумом эти правильно полученные ими навыки». Таким образом, воспитание, по мнению Платона, является не чем иным, как организованным направлением удовольствия и страдания ребенка, своеобразным методом оптимального дозирования «кнута и пряника». Из этого следует, что необходимое воспитание стражей может быть реализовано лишь с помощью жесткого государственного контроля за ним.

В целях правильного социального воспитания стражей Платон предлагал особую систему: для тела — гимнастическое воспитание, а для души — мусическое. (Последнее должно предшествовать гимнасическому.) Оба воспитательных направления следует, согласно Платону, организовать с учетом ряда требований.

Мусическое воспитание

Платон полагал, что ребенок не в состоянии судить, где содержится иносказание, а где нет, и мнения, воспринятые им в таком рай- I нем возрасте, обычно становятся неизгладимыми и неизменными. Поэтому следует добиваться, чтобы первые мифы, услышанные детьми, самым заботливым образом были направлены к добродетели. «Мы уговорим воспитательниц и матерей рассказывать детям лишь признанные мифы, чтобы с их помощью формировать души детей скорее, чем их тела — руками», — писал он.

Для создания правильных мифов Платон выдвинул особые рекомендации. В частности, Бога (ни в стихотворном, ни в прозаическом изложении) нельзя рассматривать как источник зла, а лишь как благо. Бог не может быть колдуном и вводить людей в обман словом или делом. Для развития мужества у стражей Платон предлагал в мифах скорее восхвалять загробную жизнь, нежели формировать страх смерти. Поэтому нельзя, считал он, описывать плачи героев или то, как смех одолевает достойных людей, в противном случае стражи станут чересчур чувствительными или смешливыми. Важно воспитать стражей воздержанными и рассудительными, а значит, не следует приводить примеры корыстолюбия, сладострастия, разбоя. В музыке, с точки зрения Платона, необходимо оставить только «мужественные» лады, а «расслабляющие» изъять.

Результатом правильного мусического воспитания станет определенный социальный идеал стража, который он описывает так: «Его раздражение или, наоборот, удовольствие будут правильными; он будет хвалить то, что прекрасно, и, приняв его в свою душу, будет питаться им и сам станет безупречным; а безобразное [постыдное] он правильно осудит и возненавидит с юных лет, раньше даже, чем сумеет воспринять разумную речь». (Для философии Платона бесспорным было то, что, если человек с детских лет видит вокруг себя и соответственно познает лишь «благое», «добродетельное», а также не созерцает «безобразного» и «низменного», он всегда станет поступать справедливо и правильно и никогда — дурно.)

Гимнастическое воспитание

Гимнастическое воспитание стражей, по Платону, так же как и мусическое, должно быть тщательным, начинаться с раннего детства и продолжаться в течение всей жизни. Гимнастика способствует здоровью тела, которое достигается не только физическими упражнениями, но и воздержанием от пьянства, правильным питанием.

При этом мусическое и гимнастическое воспитание нужно, но мнению Платона, не ради души и тела, а ради согласования яростного и философского начал в человеке. Таким образом, тот, кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с занятиями мусическим искусством и в надлежащей мере обращает их к душе, достигает совершенства.

Женщины, как и мужчины, полагал Платон, могут иметь склонность и природные задатки для того, чтобы стать стражами. Однако у них эти задатки слабее, чем у мужчин. Тем не менее система воспитания стражей едина для обоих полов, и женщинам в идеальном государстве надлежит заниматься мусическим и гимнастическим искусством¹, а также военным делом.

По мнению Платона, для сохранения и эффективного функционирования государства необходима реализация следующих требований.

1) Особая демографическая политика, определяемая им в двух аспектах:

А. Мужчинам-стражам следует выбирать и жен-стражей, при этом у них помимо общей материальной собственности должна быть общность жен и детей. Те мужчины-стражи, которые наиболее преуспели в военных действиях, получают преимущественное право вступления в брак с любой женщиной общины. Это необходимо в первую очередь для того, чтобы иметь возможность отбирать для последующего воспитания наиболее сильных и жизнеспособных детей. Платон по этому поводу писал: «Все рождающееся потомство сразу же поступает в распоряжение особо для этого поставленных должностных лиц. …Взяв младенцев, родившихся от хороших родителей, эти лица отнесут их в ясли к кормилицам, живущим отдельно в какой-либо части города. А младенцев, родившихся от худших родителей или от родителей, обладающих телесными недостатками, они укроют, как положено, в недоступном, тайном месте».

Б. Избавление от людей, неспособных выполнять требования, диктуется системой воспитания идеального государства. Платон считал, что помогать нужно тем, кто ведет здоровый образ жизни, но в силу внешних обстоятельств заболел (такие люди активно хотят излечиться, сохранив обычный образ жизни, чтобы не пострадали общественные дела). В случае же внутренних болезней, продолжающихся всю жизнь, не следует даже пытаться облегчить положение человека, изменяя его образ жизни и удлиняя его никчемную жизнь. Такой человек, iiq мнению Платона, бесполезен и для себя и для общества.

2) Особое семейное воспитание.

Задачу воспитания сильного и здорового потомства, считал Платой, можно реализовать путем распространения государственного контроля па область семейных отношений. Он отмечал, что в частной и семейной жизни каждого человека «иод влиянием личного страдания, удовольствия и вожделения легко возникают явления, противоречащие советам законодателя, почему правы граждан оказываются разнообразными и непохожими друг на друга, а это — беда для государств». Развивая эту мысль, Платой в «Законах» выдвинул практические рекомендации по воспитанию детей в семье. В частности, гимнастическое воспитание ребенка должно начинаться уже в утробе матери. Он полагал, что для плода полезны «беспрестанные сотрясения и толчки в разных направлениях», благодаря чему пища и питье будут для него полезнее. Исходя из этого, беременной женщине следует больше гулять. Платон утверждал также, что младенца надо «лепить», словно он сделан из воска, пока он гибок, поэтому его надо пеленать до двухлетнего возраста, кормилица же ребенка должна внимательно следить, чтобы младенец не искривил свои конечности. (Указания относительно особенностей воспитания младенцев тем не менее не могут, по мнению Платона, быть напрямую закреплены в законодательстве, однако следует повсеместно указывать на необходимость их реализации.)

3) Специальная подготовка и отбор начальствующих лиц для управления государством.

Для обеспечения жизнедеятельности государству помимо охраны от внешних врагов, которую обеспечивают стражи, необходимо внутреннее эффективное управление. Оно может осуществляться, но мнению Платона, лишь философами, которые бы «целью всей своей жизни поставили самое ревностное служение государственной пользе и ни в коем случае не согласились бы действовать вопреки ей». Данная точка зрения Платона во многом основывается на его философских воззрениях, в частности — на учении об идеях (эйдосах). Идеями Платон называл вечные, неизменные формы, являющиеся сущностью вещей.

Для иллюстрации этого учения Платон в диалоге «Государство» приводит свой знаменитый «миф о пещере»: прикованные цепями узники, обращенные спиной к свету огня, видят лишь тени, отбрасываемые различными предметами на стену пещеры. Эти тени узники принимают за истину. Если же одного из них освободят, он повернется к свету и постепенно начнет видеть сами предметы, а не только их тени.

Платон считал, что каждого человека необходимо обратить к созерцанию идей (предполагалось, что способность к созерцанию есть у каждого, она лишь неверно направлена). Выполнение данной функции в идеальном государстве должны обеспечить правители-философы, которые наиболее способны познать не частные мнения («тени»), а бытие и истину («идеи»). Именно философам надлежит стать теми, кто совершит побег из «пещеры», в постигаемом лишь разумом «мире идей» они подробно рассмотрят и познают каждую из них, а затем вернутся к остальным «узникам» и разъяснят, отражением какой идеи является каждая из «теней». Тем самым «узники» будут освобождены.

Подготовка будущих правителей-философов идеального государства имеет общие и особенные черты с воспитанием стражей. Юные философы, отмечает Платон, так же как и стражи, должны изучать военное дело, заниматься гимнастическими упражнениями и мусическим искусством. Однако помимо этого им следует освоить «науку о числе» или «искусство счета». Наука о числе, по мнению Платона, является высшей мудростью, кто не умеет правильно считать, никогда не станет мудрым. Число — основа всего, а значит, все искусства исчезли бы, не будь арифметики (например, в танце существует ритм, в живописи — перспектива. Эти характеристики искусств можно измерить и сопоставить лишь при помощи числа). Философ должен знать арифметику не для купли-продажи, как торговцы, а ради созерцания природы чисел.

Для познания вечного бытия он должен также изучать геометрию, астрономию и заниматься музыкой. Завершает подготовку философа и венчает все перечисленные выше науки, по Платону, диалектика — искусство доказательства сущности вещей. Воспитание философа должно быть, таким образом, направлено на освоение умения вести спор и убеждать, «дела вопросов и ответов», как называл его Платон.

По его мнению, не каждый может стать философом. Необходим строгий отбор кандидатов для воспитания будущих правителей идеального государства. Будущие философы должны обладать рядом задатков: острой восприимчивостью к наукам и быстрой сообразительностью, хорошей памятью и трудолюбием. Счет, геометрию и другие предварительные познания необходимо преподавать стражам еще в детстве, в возрасте 20 лет на основе специального отбора из их числа наиболее способных, которым дается систематический обзор наук, изученных ими в детском возрасте Следующий отбор осуществляется в 30 лет, после чего прошедшие его стражи назначаются на государственные и военные посты, где их опять же будут проверять, подвергая разнообразным влияниям: поддадутся или нет? Наконец, когда стражам исполнится пятьдесят, тех, кто уцелел и всячески отличился, пора повести к окончательной цели — «заставить их устремить ввысь свой духовный взор и взглянуть на то самое, что всему дает свет, а увидев благо само по себе, взять его за образец и упорядочить и государство, и частных лиц, а также самих себя… на весь остаток своей жизни».

Таким образом, избранные стражи становятся философами, которые начинают трудиться над гражданским устройством и организацией правильного воспитания граждан.

4) Введение специальных государственных должностей для обеспечения правильного воспитания молодежи.

По мнению Платона, правители-философы идеального государства должны назначить специальных организаторов социального воспитания подрастающего поколения. Он отмечал, что для сохранения государственного устройства необходимо создать должное попечение о детях, выбрав из числа граждан человека наилучшего во всех отношениях и по возможности именно его назначить попечителем. К этому специалисту предъявлялись особые требования. В диалоге «Законы» Платон говорил: «Пусть во главе этого дела стоит, согласно законам, одно должностное лицо, достигшее не менее пятидесяти лет и имеющее законнорожденных детей, лучше всего и сыновей, и дочерей или по крайней мере хоть кого-то из них».

Помимо своего рода «главного министра» образования и воспитания в идеальном государстве необходимо назначить и непосредственных исполнителей социально-педагогической работы. Платон писал: «Над самими же кормилицами и над всей этой детской стайкой будут поставлены двенадцать женщин — по одной на каждую стайку, чтобы следить за ее порядком; их будут ежегодно назначать из числа упомянутых раньше кормилиц стражи законов». Платон отмечал, что после того, как дети достигают шестилетнего возраста, их совместное воспитание заканчивается. Мальчики начинают проводить время с мальчиками, а девочки — с девочками, тем не менее те и другие должны начинать обучение. Мальчики поступают к учителям верховой езды, стрельбы из лука, из пращи, метания дротиков. Девочки же, считал Платон, если согласятся, могут заниматься тем же самым.

Таким образом, система социального воспитания в идеальном государстве Платона предполагала наличие достаточного количества специалистов для обеспечения эффективной подготовки подрастающего поколения к жизни.

Основными опасностями для идеального государства, по его мнению, являются негативные влияния других обществ, а также внутренние трудности, связанные с введением нарушающих порядок новшеств в области гимнастического и мусического искусств. Данная позиция философа базируется па опыте, полученном во время пребывания в Египте, государственное устройство которого рассматривалось Платоном как образец правильности и устойчивости законов. В «Законах» он указывал: «Установив, что прекрасно, египтяне объявили об этом па священных празднествах и никому… не дозволено было вводить новшества и измышлять что-либо иное, не отечественное».

Особенно внимательно, по мнению Платона, следует относиться к новшествам, проникающим в игры детей, так как характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут ли они прочными или нет. Он писал: «Если же молодые колеблют это единообразие игр, вводят новшества, ищут постоянно перемен и считают приятными разные вещи, если они недовольны всегда своим внешним обликом и убором, не признают раз навсегда установленных правил о том, что благообразно и что безобразно, по особенно высоко чтят тех людей, которые постоянно вводят какие-то новшества, что-то иное, непривычное… то мы полностью вправе сказать, что для государства нет ничего более гибельного, чем все это». Для искоренения самой возможности внесения новшеств в детские игры Платон наделяет правителей правом строго наказывать каждого, кто попытается это сделать.

В целях практического воплощения в жизнь проекта идеального государства Платон предлагал современникам осуществить своего рода социально-педагогический эксперимент. Всех в городе, кому больше 10 лет, философы отошлют в деревню, «а остальных детей, оградив их от воздействия современных нравов, свойственных родителям, воспитают на свой лад».

В заключение следует отметить, что проект идеального государства Платона имел утопический характер, однако многие его социально-педагогические идеи могут быть использованы на практике. Так, например, Л. Хандерсмарк отмечает, что первоосновы «Государства» сохранили свое значение и сегодня. «Это значит, что все законы и социальные мероприятия должны корениться в подлинных благах. Общество нуждается в духовных ценностях, обеспечивающих единство и счастье».

Действительно, для эффективного функционирования, как абсолютно справедливо отметил Платон, государству необходима продуманная и четко регламентированная система социального воспитания подрастающего поколения, работать в которой следует лишь специалистам-профессионалам. Великий греческий философ попытался разработать проект наиболее эффективной, с его точки зрения, государственной системы социального воспитания.

Заслуга Платона состоит также в том, что он наметил перспективы развития социального направления в педагогике. Он сделал попытку обосновать сущность и содержание таких направлений социального воспитания, как нравственное и гражданское воспитание. В дальнейшем многие идеи Платона были использованы в разработке теоретических основ социальной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания немецким философом и педагогом Паулем Наторпом.

Вопросы и задания

1. Перечислите и охарактеризуйте факторы, существенно повлиявшие на создание Платоном собственной философской концепции.
2. Каковы составляющие элементы идеального государства? В чем их социально-педагогическая сущность?
3. Какие из требований, выдвинутых Платоном в области мусического и гимнастического воспитания подрастающего поколения, актуальны сегодня?
4. Перечислите и охарактеризуйте условия, необходимые для сохранения и эффективного функционирования идеального государства.
5. Каким образом воззрения Платона повлияли на дальнейшее развития социального направления в педагогике?

Литература

1. Великие мыслители Запада. М., 1998.
2. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 2000.
3. История социальной педагогики / Под. ред. М.А. Галагузовой. М., 2001.
4. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М., 1966. Т. 3.
5. Платон. Диалоги. М.; Харьков, 2001.
6. Платон. Законы // Собр. соч.- В 4 т. М., 1994. Т. 4.

Дж. Локк

Джон Локк (Locke) (1632-1704), английский философ, политический мыслитель и педагог. Педагогическая система Локка раскрывается в трактатах «Некоторые мысли о воспитании», «О пользовании разумом» и др. Считал, что формирование «делового человека», «джентльмена» состоит из физического воспитания, воспитания души (нравственное) и образования. Цель нравственного воспитания заключается в развитии у учащихся способностей к самостоятельным суждениям и умозаключениям, а также сообщение начальных сведений по различным дисциплинам, что позволило бы им со временем более основательно заняться любой областью знаний по собственному выбору.

НЕКОТОРЫЕ МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ

<…>(81) Быть может, покажется странным, что я упоминаю о рассуждении с детьми? Тем не менее, я считаю, что это — правильный способ обращения с ними. Дети начинают понимать рассуждения с того момента, когда начинают говорить; и если наблюдение не обманывает меня, они раньше, чем мы думаем, начинают желать, чтобы с ними обращались, как с разумными существами. Эту гордость надо поощрять в них и, насколько возможно, пользоваться ею как главнейшим орудием обращения с ними.

Но, говоря о рассуждении, я подразумеваю лишь то, которое соответствует способностям и пониманию ребенка. Никто не думает, что с трехлетним или семилетним мальчиком надо рассуждать как со взрослым человеком. Длинные речи и философские рассуждения в лучшем случае ошеломляют и сбивают с толку, а не научают детей. Поэтому, когда я говорю, что с ними нужно, обращаться как с разумными существами, я подразумеваю под этим, что вы должны дать им понять кротостью вашего поведения и сдержанностью даже в том случае, когда вы наказываете их, что ваши действия имеют разумное основание и полезны и необходимы для них и что вы не руководитесь капризом, страстью или фантазией, приказывая или запрещая им что-либо. Это они способны понять; и я думаю, что их можно убедить в необходимости всякой добродетели, которую желательно им внушить, и во вреде всякого порока, от которого их нужно удержать; но, разумеется, убеждать их следует такими доводами, которые доступны их пониманию, и всегда в немногих и ясных словах. Основания, на которых построены различные обязанности, и источники добра и зла, из которых они вытекают, нелегко уразуметь и взрослым людям, если они не привыкли отрешаться от ходячих общепринятых мнений. Дети еще менее способны к рассуждениям, исходящим от отдаленных принципов. Они не могут осилить длинных дедукций. Доводы, которые на них действуют, должны быть очевидными и соответствовать уровню их мышления; должны быть такими, которые можно (если позволительно так выразиться) осязать, ощупать. При всем том, если вы принимаете в расчет их возраст, характер и наклонности, у вас никогда не будет недостатка в доводах, достаточных для их убеждения.

Если не найдется другого, более специального, то все же есть доводы, которые всегда будут понятны и достаточно сильны, чтобы удержать их от всякого проступка, способного навлечь на них замечание, а именно, что этот проступок доставит им срам и порицание, а вам — неудовольствие.

<…> (73) Ни один предмет, который они должны изучить, не следует превращать для них в бремя или навязывать им как обязательную работу. Все, что предлагается им в такой форме, немедленно становится скучным, душа отвращается от таких предметов, хотя раньше они были для нее приятны или безразличны. Заставьте ребенка ежедневно в известное время гонять кубарь, хочется ли ему того или не хочется; требуйте от него этого как обязанности, которой он принужден посвящать столько-то часов утром и после полудня, — увидите, как скоро ему надоест всякая игра на таких условиях. Не то же ли бывает и со взрослыми людьми? Разве то, что они охотно делают по собственной воле, не становится для них тягостным и невыносимым, как скоро вменяется им в обязанность? Думайте о детях, как вам угодно, но им также хочется показать, что они свободны, что их добрые действия исходят от них самих, что они самостоятельны и независимы, — как самому гордому из взрослых.

(74) Вследствие этого надо избегать заставлять их делать те вещи, к которым они обнаруживают склонность, в такое время, когда они не чувствуют охоты и расположения к этому.

Человек может любить чтение, писание, музыку и прочее, и, тем не менее, бывает время, когда эти занятия не доставляют ему удовольствия. И если в такие моменты принуждать его к ним, он будет только изнемогать и мучиться без всякого толка. То же бывает и с детьми. За этими переменами настроения нужно тщательно следить и неукоснительно пользоваться этими периодами готовности и расположения. Если же они недостаточно часто наступают сами собой, то следует внушить детям благоприятное настроение посредством беседы, прежде чем сажать их за дело. Я думаю, что это не составит особенной трудности для внимательного воспитателя, который изучил характер своего питомца и не затруднится наполнить его голову подходящими идеями, способными возбудить охоту к предстоящим занятиям. Таким способом можно сберечь много времени и усилий, так как ребенок сделает втрое больше, когда он расположен к занятиям, чем при затрате двойного труда и усилий, когда он занимается неохотно или по принуждению. Если бы на это обращалось надлежащее внимание, детям можно бы было предоставлять играть до изнеможения, и все-таки у них оставалось бы достаточно времени для изучения того, что соответствует способностям каждого возраста. Но ничего подобного не принимает и не может принимать в расчет обычный способ воспитания. Грубая дисциплина розги основана на других принципах, лишена всякой привлекательности, не обращает внимания на настроение детей и не следит за моментами благоприятного настроения. Да и в самом деле, смешно было бы, внушив принуждением и колотушками ребенку отвращение к его работе, ожидать, что он свободно, по собственному побуждению, бросит игру и с удовольствием воспользуется случаем поучиться. Между тем при правильной организации дела занятие каким-либо предметом обучения могло бы служить отдыхом от игры, как игра отдыхом от учебных занятий. В обоих случаях труд одинаков. Да и не он отталкивает детей, потому что они любят быть занятыми, а разнообразие и перемена естественно увлекают их. Единственная разница в том, что при так называемой нами игре они действуют по собственному усмотрению и свободно прилагают свои труды (которых, в чем легко убедиться, никогда не щадят); к учению же их принуждают: зовут, сажают насильно и заставляют заниматься. Это  сразу отталкивает и разочаровывает их; они чувствуют утрату свободы. Добейтесь того, чтобы они просили воспитателя поучить их, как часто просят своих товарищей поиграть с ними, а не он бы  их звал учиться; в таком случае удовлетворенные сознанием того, что и в этом отношении действуют так же свободно, как в остальных, они и за учение будут приниматься с не меньшей охотой, и оно перестанет отличаться от их остальных забав и игр. Путем тщательного применения этих приемов вы можете внушить ребенку желание научиться всему, чему вам хотелось бы его научить. Всего труднее справиться с первым или старшим ребенком, но раз это устроилось правильно, нетрудно будет при его посредстве вести остальных, куда вам вздумается.

(75) Хотя не подлежит сомнению, что самое подходящее время для учебных занятий детей есть то, когда их души настроены и расположены к этому, когда ни душевная вялость, ни сосредоточение мысли на чем-либо другом не делают учения чересчур трудным или противным для них; однако следует иметь в виду следующее: если за этими моментами недостаточно тщательно следят и не пользуются ими всякий раз, как они наступают, или если они наступают не так часто, как бы следовало, то из-за этого нельзя пренебрегать успехами ребенка и предоставлять ему привыкать к лености, укрепляя таким образом этот недуг. Хотя ученье идет плохо,  если душа не расположена к нему или занята другими предметами, но очень важно и достойно наших усилий приучить душу господствовать над собой и быть способной по собственному решению отказываться от увлекательного занятия одним предметом и обращаться легко и с удовольствием к другому или в любое время стряхивать с себя вялость и бодро приниматься за то, к чему призывает собственный разум или совет другого. Этого нужно добиваться от детей, испытывая их при случае, когда они не склонны заниматься вследствие лени или отвлечены от занятий чем-либо другим, и стараясь сосредоточить их внимание на предлагаемом предмете. Если таким путем душа приобретает привычку властвовать над собой, откладывать в сторону мысли или занятия, если того требуют обстоятельства, и обращаться к новым и менее привлекательным предметам без отвращения или расстройства, то это приобретение будет поважнее латыни или логики или большинства тех предметов, которым принято обучать детей.

<…> (118) Любопытство у детей есть не что иное, как влечение к знанию, и, следовательно, должно быть поощряемо не только как добрый знак, но и как великое орудие, полученное ими от природы для устранения невежества, с которым они рождаются и которое без этой деятельной пытливости сделало бы их тупыми и бесполезными созданиями. Способы поощрения этого влечения и поддерживания его деятельным и бодрым заключаются, как я полагаю, в следующем.

Не обрывать и не обескураживать ребенка при каких бы то ни было вопросах с его стороны, не позволять смеяться над ним, но отвечать на все его вопросы и объяснять то, что он желает знать, так, чтобы объяснение было понятным для него и соответствовало его возрасту и знаниям. Но не сбивайте его с толка недоступными для него объяснениями или понятиями или разнообразием и множеством фактов, не относящихся непосредственно к данному вопросу. Обращайте внимание на то, что собственно интересует его в данном вопросе, а не на то, в каких словах он его выражает; и когда вы осведомите и удовлетворите его по существу, то увидите, как расширяются его мысли и как благодаря данным ответам его можно завести дальше, чем вы, может быть, воображаете. Ибо знание так же приятно для разума, как свет для глаз: дети радуются ему и увлекаются им в высшей степени, особливо если видят, что к их вопросам: относятся внимательно и что их желание знания поощряется и одобряется. Я не сомневаюсь, что главная причина, в силу которой многие дети всецело отдаются глупым забавам и бессмысленно тратят свое время, заключается в том, что их любопытству ставят преграды и к их вопросам относятся пренебрежительно. Но если бы к ним относились более ласково и уважительно и отвечали бы на их вопросы, каковы бы они ни были, удовлетворяя их любопытство, то, без сомнения, они находили бы больше удовольствия в учении и приобретении познаний, встречая в этой области новизну и разнообразие, которые им так нравятся и которых они не находят в вечно одинаковых играх и игрушках.

(119) К этим серьезным ответам на их вопросы и обогащению их разума сведениями, которые они желают получить, следует присоединить специальные приемы одобрения. Пусть другие, к которым они питают уважение, говорят в их присутствии об их познаниях; так как мы все с колыбели тщеславные и гордые существа, то пусть их тщеславие утешается такими вещами, которые приносят им пользу; пусть гордость побуждает их к работе, которая может оказаться нужной для них.

Став на эту почву, вы убедитесь, что лучший способ заставить наших старших детей учиться и приобретать сведения — это поручить им обучать младших сестер и братьев.

(120) Как не следует пренебрежительно относиться к вопросам детей, так нужно позаботиться о том, чтобы они не получали лживых и уклончивых ответов. Они без труда замечают пренебрежительное отношение или обман и быстро усваивают небрежность, притворство и фальшь, наблюдаемые ими у других. Мы не должны нарушать истин, имея дело с кем бы то ни было, а в особенности с детьми, так как если мы фальшивим с ними, то не только обманываем их ожидания и препятствуем им приобретать знания, но развращаем их невинность и научаем их худшему из пороков. Они — путешественники, только что прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают; поэтому совесть обязывает нас не давать им ложных указаний. И хотя их вопросы кажутся иногда довольно пустыми, но отвечать на них надо серьезно, так как хотя бы они казались нам (давно знакомым с ними) нестоящими внимания, но они важны для тех, кто еще ничего не знает.

Дети — иностранцы, которые должны ознакомиться со всем; и все вещи, с которыми они сталкиваются, сначала неизвестны им, как и нам неизвестны; и счастливы те, которые встречаются с вежливыми людьми, готовыми снизойти к их невежеству и помочь им отделаться от него.

Если бы я или вы внезапно очутились в Японии со всем нашим благоразумием и познаниями, преувеличенное мнение о которых, быть может, и заставляет нас так пренебрежительно относиться к мыслям и вопросам детей; если бы, говорю я, мы очутились в Японии, то, без сомнения (желая получить здесь все, какие возможно, сведения), предлагали бы тысячи вопросов, которые казались бы поверхностному или нерассудительному японцу праздными и вздорными, хотя для нас было бы весьма существенно и важно получить на них ответы; и мы были бы очень рады найти снисходительного и любезного человека, готового удовлетворить наши требования и пособить нашему невежеству.

Когда им попадается что-нибудь новое, дети обыкновенно предлагают обычный вопрос иностранца: что это такое? Под этим в большинстве случаев подразумевают только название; и потому сказать им, как это называется, значит дать правильный ответ на их вопрос. Следующий вопрос обыкновенно таков: а для чего это? И на этот вопрос нужно ответить прямо и точно: указать им назначение вещи и объяснить, каким образом она служит для своего назначения, насколько это доступно их пониманию. Того же нужно держаться в отношении предлагаемых ими вопросов: не отсылать их, пока вы не дали им объяснения, которое они способны усвоить, и, таким образом, наводить их вашими ответами на дальнейшие вопросы. И, может быть, подобный разговор окажется для взрослого человека вовсе не таким пустым и ничтожным, как мы склонны воображать. Естественные и не внушенные вопросы пытливых детей часто затрагивают такие вещи, которые могут дать толчок мысли разумного человека. И я думаю, что из неожиданных вопросов ребенка часто можно научиться большему, чем из разговоров с людьми, которые высказывают ходячие мысли соответственно заученным понятиям и предрассудкам, привитым воспитанием.

(121) Быть может, не мешает иногда возбуждать их любопытство, показывая им редкие и новые предметы с целью подстрекнуть их пытливость и дать им случай получить сведения о них; если же случайно любопытство заставит их предложить вопрос о том, чего им не следует знать, то гораздо лучше ответить им прямо, что этого и еще не следует знать, чем отделываться ложью или вздорными ответами.

(122) Бойкость, проявляющаяся иногда так рано, вытекает из начала, которое редко сопровождает сильную конституцию тела или созревает в сильный рассудок. Если желательно сделать ребенка более бойким на язык, то, мне кажется, можно найти путь к достижению этого; но я полагаю, что мудрый отец предпочитает, чтобы его сын был способным и дельным человеком, когда вырастет, чем приятной компанией и развлечением для других, пока он мал; я, впрочем, думаю, что и со стороны ребенка здравые рассуждения доставляют больше удовольствия, чем милая болтовня. Поощряйте поэтому егопытливость всеми возможными средствами, удовлетворяя его запросы и обогащая его рассудок сведениями, насколько он способен их вместить. Если его доводы сколько-нибудь сносны, одобряйте и хвалите их; если же он совершенно сбился с пути, осторожно выводите его на дорогу, не издеваясь над его ошибками; и если он обнаруживает охоту рассуждать обо всем, что ему попадается, старайтесь, насколько можете, чтобы никто не подавлял в нем эту наклонность или не направлял ее на ложный путь вздорными и легкомысленными беседами. Ибо воспитание этой высшей и важнейшей способности нашей души заслуживает величайшей заботливости и внимания: правильное усовершенствование нашего разума есть высшее совершенство, какого человек может достигнуть в этой жизни.

Программа образования джентльмена <…> (147) Вы, может быть, удивитесь, что я откладываю ученье напоследок, особенно если я скажу вам, что действительно считаю его последним делом. Это может показаться странным в устах книжного человека; и так как оно составляет обыкновенно главную, если не единственную, цель хлопот и возни с детьми и почти одно подразумевается, когда заходит речь о воспитании, то мое заявление тем более может произвести впечатление парадокса. Когда я думаю о том, сколько шуму, поднимается из-за крупиц латыни и греческого, сколько лет затрачивается на их приобретение и сколько бесплодных забот и хлопот они причиняют, мне начинает казаться, будто родители все еще живут под страхом розги школьного учителя, которую считают единственным орудием воспитания; точно вся его цель заключается в изучении одного или двух языков. Иначе как могло бы статься, что ребенка приковывают к скамье на семь, на восемь или на десять лучших лет его жизни ради овладения одним или двумя языками, хотя он мог бы, по моему мнению, достигнуть того же результата с гораздо меньшей затратой труда и времени и изучить их почти шутя.

Простите мне поэтому, если я не могу спокойно отнестись к мысли, будто молодого джентльмена следует засунуть в стадо и гнать его розгой и хлыстом, точно сквозь строй, из класса в класс ad capiendum ingenii cultum.

Как же это — скажут мне — разве, по-вашему, его не нужно учить читать и писать? Неужели он должен остаться более невежественным, чем наш приходский пономарь <…>? Не торопитесь, не торопитесь, прошу вас. Читать, писать и учиться — все это я признаю необходимым, но не главным делом. Я полагаю, что вы сами признали бы большим глупцом того, кто не поставит добродетельного и мудрого человека бесконечно выше, чем обладателя больших знаний.

Я не отрицаю, что ученье принесет большую пользу хорошо направленным умам, но нельзя не сознаться, что других, иначе направленных, оно делает еще более глупыми или еще более плохими людьми. Я утверждаю, что когда вы заботитесь о воспитании вашего сына и ищете учителя или воспитателя, вы не должны иметь в мыслях (как это обыкновенно делается) только латынь и

Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. М., 2000

ПЕТР ФЕДОРОВИЧ КАПТЕРЕВ 

ОБ ОБЩЕСТВЕННО-НРАВСТВЕННОМ РАЗВИТИИ И ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

Развитие человека не может совершаться вне общества. Если хорошенько, поосновательнее разобрать человека, особенно его душевную сторону, то окажется, что большая часть его существа — общественного происхождения. Язык, религия, общественно-государственный строй жизни, склад быта и нравов, вся материальная культура — все это может возникнуть, а главным образом развиться, достигнуть ныне существующих форм только в обществе. То, что мы называем разумом человека, его сердцем, его волей, есть плод не индивидуального, а общественного развития. В нас, быть может, 9/10 общественных элементов и лишь 1/10 чисто личного начала.

Собственно, мы не знаем человека как отдельного, обособленного существа, а мы знаем его только как члена общества. Поэтому общественная среда есть духовный воздух, без которого, как и без обыкновенного воздуха, человек дышать, т.е. существовать, не может.

Из сказанного необходимо следует тот вывод, что общественно-нравственное развитие есть одно из существенных сторон развития человека, составляет одну из насущнейших его потребностей. Естественно, что эта потребность издавна так или иначе и удовлетворяется жизнью среди людей.

III

С поступлением дитяти в школу семейное воспитание вообще и гражданское в частности (под гражданским воспитанием Каптерев понимал подготовку ребенка в жизни в социуме независимо от того, где такая подготовка проводится — в семье или в учебном заведении. — И.А.) не прекращается, а расширяется, приобретает новый материал, встречает новые трудности. Поэтому мы должны отдать себе отчет об изменениях и постановке гражданского воспитания детей со времени поступления их в школу.

Школа, собственно, есть продолжение воспитательной деятельности семьи во всех отношениях. Хорошая школа так и должна понимать свою задачу, а потому и действовать в непосредственной связи с семьей и под ее влиянием… Те главные средства для гражданского воспитания (которые используются в семье. —И.А.) повторяются и в школе в усиленном и расширенном виде, и семья должна пользоваться ими, как прежде пользовалась своими семейными средствами.

Во всем… семья, школа и общество должны идти друг с другом рука об руку, должны поддерживать и восполнять друг друга. Здесь, т.е. в деле образования, нет вопросов только школьных, а есть лишь вопросы семейно-общественно-школьные.

В школе каждый учащийся получает множество товарищей, однолеток и разных лет. Воспитание посредством товарищества есть одна из самых важных сторон в каждой школе, а между тем школа сравнительно мало обращает на это внимания. Как устроится новичок со своими товарищами, каков дух и направление каждого класса, как относятся товарищи друг к другу, какие между ними партии, кто вожаки партий, нельзя ли помочь более тесному сплочению класса — школы интересуются мало… Между тем строй товарищества — дело большой важности для гражданского воспитания детей. Школы тем и важны, что они есть своеобразные гражданские общества с достаточно сложной организацией, в которых дети получают весьма важные, пьющие влияние на всю их позднейшую деятельность уроки общественной жизни. Организация товарищества — вопрос мало разработанный в педагогике и теоретически.

…Родители, собираясь в общества и кружки при образовательных заведениях, должны постоянно напоминать администрации школы о необходимости правильной организации товарищества в школе. Эта организация, по нашему мнению, может иметь целью удовлетворить трем общественным и индивидуально-умственным потребностям учащихся: 1) сплотить в более или менее организованное целое каждый отдельный класс… Для достижения такого единства и организованности и нужно предоставить все средства и всякую помощь учащимся. Конечно, не нужно мешать им, не нужно впутываться в их дела тогда, когда об этом они сами не просят; но нужно тщательно наблюдать за этим делом, советовать, поощрять, воздействовать убеждением на вожаков так, чтобы класс мало-помалу из случайного сотоварищества превращался в стройный организованный союз, готовый постоять за себя и своих отдельных сочленов. 2) Нужно заботиться об организации товарищества всех учащихся в школе. Если классы, взятые в отдельности, имеют много общих интересов, чуждых другим классам, то точно так же и каждая школа, т.е. все классы ее, имеет много общих интересов, чуждых другим школам… Единство школы и ее своеобразность должны не только чувствоваться учащимися, но и ясно сознаваться. А это возможно только тогда, когда существует общешкольное товарищество и когда последнее получило правильную организацию, когда школа и через классных представителей, и вся в целом собирается для обсуждения и решения общешкольных дел, волнуется этими делами и в ходе их принимает самое живое участие. 3) Классное и школьное устройство товарищества не может удовлетворить всем потребностям учащихся; у отдельных групп будут свои интересы, свои особенные стремления. Эти особые интересы и стремления могут быть удовлетворены лишь основанием множества отдельных обществ и союзов, группирующихся не по классам, а по излюбленным предметам и господствующим стремлениям. Таковы могут быть общества различного спорта, чтения книг, изучения какого-нибудь иностранного языка, мастерства или ремесла, искусства, науки, музыкальные общества, дебатов и т.д. Чем в большем числе и разнообразнее будут эти общества, тем лучше, так как они наиболее полно будут удовлетворять индивидуально-умственным запросам и потребностям учащихся.

Все указанные школьные товарищеские организации, составляя необходимую принадлежность каждой школы, должны владеть полной свободой и самостоятельно, сами избирать своих уполномоченных и представителей… сочинять для себя уставы и наблюдать за их исполнением. Администрация школы и учащие (педагоги. — И.А ) не должны вмешиваться в эти товарищеские дела учащихся, если их не попросят. Администрация и учащие должны тщательно следить за школьными организациями учащихся, помогать им хорошенько устроиться и функционировать и, конечно, наблюдать, чтобы не возникло какой-либо вредной организации, не соответствующей юношескому возрасту и образовательным целям заведения.

Наклонность к товарищеским организациям вполне естественна и сильна в детстве и юности: совместная жизнь, общие интересы и занятия неизбежно наталкивают на подобные организации.

В школах собираются сотни различных детей. Проводя время вместе, дети воспитывают друг друга или нет?.. Дети учат друг друга весьма многому, и их взаимное обучение перевешивает силу и влиятельность обучения преподавателей… Мировоззрение детей и юношей складывается по большей части не под влиянием того, что говорят им учителя, а под влиянием того, что они слышат друг от друга, о чем спорят под влиянием прочитанного помимо ведома и рекомендаций начальства и учащих книг, под влиянием собственных наблюдений жизни, — словом, помимо школы. В школе эта общественность (по современной терминологии — социализация. — И. А.), это взаимное влияние и обучение учащихся и есть самое главное явление, жизненный нерв школы. Дети приходят в школу для совместной общественной (в значении — коллективной. — И.А.) работы, причем обучение есть орудие, материал этой общественной работы, стоящий постоянно на втором плане… Общественность, совместная работа, взаимное обучение и влияние учащихся, проявления хладнокровия, сообразительности, мужества — вот что главное в школе, что и нужно воспитывать и организовывать, учение же есть только средство, орудие для развития общественности. Между тем эту второстепенную вещь ставят на первый план и таким образом извращают всю сущность школы.

Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М, 1982. -С. 232, 241, 244, 245, 247, 248.

АЛЕКСЕЙ СТЕПАНОВИЧ ХОМЯКОВ

ОБ ОБЩЕСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ В РОССИИ

Для того чтобы определить разумное направление воспитания в какой бы то ни было земле и полезнейшее влияние правительства на это воспитание, кажется, надобно прежде всего определить смысл самого слова воспитание.

Воспитание в обширном смысле есть, по моему мнению, то действие, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа. Воспитание в умственном и духовном смысле начинается так же рано, как и физическое… Родители, дом, общество уже заключают в себе большую часть воспитания, и школьное учение есть только меньшая часть того же воспитания. Если школьное учение находится в прямой противоположности с предшествующим и, так сказать, приготовительным воспитанием, оно не может приносить полной, ожидаемой от него пользы; отчасти оно даже делается вредным: вся душа человека, его мысли, его чувства раздвояются; исчезает всякая внутренняя цельность, всякая цельность жизненная; обессиленный ум не дает плода в знании, убитое чувство глохнет и засыхает; человек отрывается, так сказать, от почвы, на которой вырос, и становится пришельцем на своей собственной земле… Школьное образование должно быть сообразно с воспитанием, приготовляющим к школе, и даже с жизнью, в которую должен вступить школьник по выходе из школы, и только при таком соображении может оно сделаться полезным вполне.

Из этого определения воспитания следует, что оно есть дело всего общества в обширном смысле слова и что оно, по-видимому, должно быть предоставлено самому обществу без всякого вмешательства правительственной власти; но такой вывод был бы несправедлив. Нет сомнения, что государство, признающее себя за простое, или, лучше сказать, торговое, скопление лиц и их естественных интересов, как, например, североамериканские Штаты, не имеет почти никакого права вмешиваться в дело воспитания, хотя они и не дозволили бы воспитательного заведения с явно безнравственной целью; но то, что в государстве, подобном Северной Америке, является только сомнительным правом, делается не только правом, но прямой обязанностью в государстве, которое, как земля русская, признает в себе внутреннюю задачу проявления человеческого общества, основанного на законах высшей нравственности и христианской правды. Такое государство обязано отстранять от воспитания все то, что противно его собственным основным началам. Такова разумная причина, из которой истекает необходимость прямого действия правительственного на общественное образование. Впрочем, это действие, как я сказал, есть действие только отрицательное. Право на действие положительное, по-видимому, сомнительно; но и это сомнение исчезает при внимательном рассмотрении. Во всяком обществе, кроме потребностей постоянных и общих, могут явиться потребности временные, частные, на которые оно еще отвечать не умеет. Для удовлетворения этих потребностей могут быть нужны учебные заведения исключительные и временно необходимые до той поры, когда само общество вполне поймет свои новые задачи и будет свободно удовлетворять свои новые требования. Это право, бесспорно, должно быть допущено всяким государственным законодательством. Таким образом, положительное вмешательство правительства в дело общественного образования так же законно, как и отрицательное его влияние; а все то, что составляет право правительства, составляет в то же время часть его обязанности. Итак, в число прямых обязанностей правительства, верно выражающего в себе законные требования общества, входят устранение всего, что противно внутренним и нравственным законам, лежащим в основе самого общества, и удовлетворение тех потребностей, которых само общество еще не может удовлетворить вполне. Из этого положения следует, что правила общественного воспитания должны изменяться в каждом государстве с характером самого государства и в каждую эпоху с требованиями эпохи. В отношении к отрицательному влиянию правительства на общественное образование должно заметить, что правительство, которое допустило бы в нем начала, противные внутренним и нравственным законам общества, изменило бы через то самое общественному доверию. Поэтому, чтобы определить направление правительственных действий на воспитание, надобно прежде всего определить сам характер земли, судьба которой вручена правительству: ибо то, что может быть невинно или даже похвально в Англии, было бы вредно и даже преступно в Испании.

Воспитание, как уже было сказано, есть передача всех начал нравственных и умственных от одного поколения последующему за ним поколению. Все особенности местные заключаются в началах нравственных: о них уже говорено. Начала умственные заключают в себе знания, т.е. науку в строгом смысле, в понимании науки. Эти начала имеют одинаковые требования везде, и правила для удовлетворения этих требований одинаковы во всех странах света, ибо они основаны на общих законах человеческого разумения.

(В Европе. — И А.) борются две системы (воспитания и обучения. — И. А.), совершенно противоположные друг другу. Одна система дробит знания на многие отрасли и, ограничивая ум каждого юноши одною какою-нибудь из этих отраслей, надеется довести его до совершенства на избранном заранее пути, не знакомя его почти нисколько с остальными предметами человеческого знания. Это система специализма, или, так сказать, выучки.^Другая, принимая все человеческое знание за нечто цельное, старается ознакомить юношу более или менее с целым миром науки, представляя его собственному уму выбор предмета, наиболее сродного его склонностям, и пути, наиболее доступного его врожденным способностям. Это система обобщения, или, иначе, понимания. Обе системы имеют своих приверженцев; но, кажется, успех первой из этих систем ничему иному приписать нельзя, кроме пристрастия ума человеческого ко всему новому: ибо она так же мало оправдана опытом, как она мало согласна с общими законами разума. Страна, наиболее отличающаяся учеными и изобретателями-специалистами, Англия, почти не имеет специальных школ… Нет сомнения, что и из специальных школ выходили изредка люди, с честью подвизавшиеся на избранном заранее пути; такие примеры бывали, но они крайне редки; сколько же примеров можно найти воспитанников специальной школы, заслужившивших почетное имя в специальностях, совершенно чуждых их воспитанию (т.е. обучению. — И. А.), столько же и еще более можно найти примеров гениальных самоучек… Таков опыт современный, и таков будет опыт всех времен.

Исключение специальных направлений из училищ приготовительных или переходных не исключает специальности из воспитания вообще; оно допускает ее и даже признает ее необходимость, но определяет ей совсем иное место. Учение специальное не есть уже просто учение: оно уже есть дело жизненное, выбор, так сказать, первый подвиг гражданственности. Оно не начинает, а завершает воспитание общественное.

Печатается по: Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. — М., 1987. — С. 500-502; 503-505.